曾庆敏

(重庆交通大学 外国语学院，重庆 400074)

听力是英语的基本语言技能之一，它能比较客观地反映学生应用语言的能力。然而，听力也是最难提高的语言技能，虽然教师和学生都投入了大量的时间和精力，但效果却总是不尽如人意。我们通常发现：学生听懂长句非常困难，有时虽能辨认出长句中的大部分英语单词，但听完之后全都忘了，无法理解句子的含义或没有足够的时间去分析其含义。究其原因主要是：学生通常以词汇为单位将接收到的信息储存在短时记忆中，而短时记忆有限的容量不足以一次性容纳并处理太多的记忆单位。

Bolinger(1975)指出，语言交际更多地建立在长短不一的词汇成分上，语言使用者更多地使用大量储存在记忆系统里的语块。而且随着我们对记忆材料的熟悉程度而增加，语块的数量也相应增加，从而使大脑可以存储和回忆更多的信息。语料库语言学研究显示,那些出现频率高，不同程度词汇化的词串构成英语中基本的语言单位。就语言的使用而言(Altenberg& Granger，2001)，大约70 %的日常口语都是由预制语块构成的。可见，语块研究对于解决如何提高听力理解能力的问题，提高二语习得效率和习得质量等都有着举足轻重的意义。

近几年，国内学者紧随国外相关的研究并结合国内实际情况，无论在理论建构还是在实证研究方面都取得了丰硕的成果。但目前国内有关语块的研究主要集中在语块与学习者的语言输出能力之间的相关性研究上(丁言仁、戚焱，2005；王立非、张岩，2006；姚宝梁，2004；刘加英，2006；李太志，2006等)，而对于语块与听力教学之间关系的研究则寥寥无几。本文将通过实证研究，分析语块对听力理解的促进作用，并探讨其对英语听力教学的有益启示，以期对大学英语听力教学有所帮助。

一、语块应用于听力教学的理论基础

英语中语块多样的表现形式使其至今未有一个明确的界定标准。该领域权威学者Alison Wray (2002: 9)在其专著 Formulaic Language and the Lexicon中对语块所下的定义是：语块是一个存储在大脑中的整体预制块，在使用时从记忆中被整体调用，而不是按照语法规则产出或分析的连续或非连续的由词汇构成的语串。国内学者将语块定义为一种兼具词汇与语法特征的语言结构，通常为多词单位，具有特定的话语功能(卫乃兴，2004)。Lewis (1993: 94-97)从结构和功能角度将语块分为4种类型：复合词和短语，如“come across”；高频搭配，也就是那些以较高频率出现的单词组合，如“work out a solution”；惯用话语，指的是形式固定或半固定、具有固定语用功能的词汇组合，如“when it comes to …”；句子框架和引语，这一类语块仅指书面语词汇，它们通常作为组织篇章的手段，如“not only …, but also …”。

(一)自动性

自动性指某一认知技能的操作过程能够自动进行的程度，即某一技能在完成过程中无需明显注意力的分配(方玲玲，2010:64)。Schneider 和Shiffrin (1977:1- 66)的实验证明，人们在运用任何一个认知技能时，客观上存在两个性质不同的认知处理过程：可控制过程和自动性过程。可控制过程需要注意力，它会减少其他处理过程的注意力配额。自动性过程则不需要注意力资源，所游离出来的注意力资源可用于高端处理和可控制过程。例如，在听力理解过程中，如果注意力过多集中在词的识别上，那么字词的解码过程将占用大量的处理容量，而理解过程的高端处理，如篇章理解将会受到阻碍。语块是语言使用中形成的习惯性语言构块，以整体形式长期储存在心理词库中。实际上，学习者在反复的学习过程中已经将语块内化成能直接运用的语料。反复的次数越多，内化的程度越高，其自动性便越强。使用者在输出信息时，从词库中提取语块这类语言资源已经近乎一种自动的认知操作。这种语块提取提高了语言信息的提取效应，减轻了大脑的语言编码压力，从而提高了语言的流利性(方玲玲，2010:64)。

(二)工作记忆

听力理解是听觉器官和大脑对声音的认知活动，其目的是理解。Michael (2005: 69-70)认为完全理解是指听者在记忆中对说话人所说的每一所指都有一个清晰的概念。记忆因此在听力理解中发挥着重要作用。记忆分为短时记忆和长时记忆。

美国心理学家Miller (1996:297-308)发现短时记忆的容量大概是7±2个单位，即如果不作任何复习，人们对感知的信息只能记住各自没有联系的5-9个单位，这也是短时记忆的一个缺陷。长时记忆与听者的知识、经验相关，只有当短时记忆中的信息与长时记忆中的已知信息相匹配时，短时记忆中的信息才能被理解。因此，短时记忆的容量、长时记忆的储存量对听力水平产生重要影响。

最早对词块进行研究的 Becker(1975)发现，语言的记忆和存储、输出和使用不是以单个词为单位，而那些固定或半固定模式化的板块结构才是人类交际的最小单位。由于语块具有较为固定的语法结构限制、稳定的搭配意义和特定的语用环境，融合了语法、语义和语境的优势(段士平，2008)，以语块作为整体记忆、输入输出单位，不仅能增加短时记忆的容量、长时记忆的储存量，加快听力理解的速度，而且还提高了输入输出时解码编码的效率，降低听力理解的难度。

二、基于语块的听力教学实验

本研究设计了一项教学实验，尝试将语块和听力教学相结合，进行教学实践研究，以检验听力教学中采用语块策略的合理性和可行性，为有效教学提供参考依据和策略。实验拟解决以下问题：语块策略是否有利于提高学生的听力理解能力？语块的掌握程度是否与听力水平具有相关性？

(一)实验对象

参加本次教学实验的是重庆交通大学大二的非英语专业学生，实验班52人，控制班55人。选择他们作为研究对象主要是基于以下考虑：被试者已具有一定的语言基础和听力水平，能较快学会识别语块和使用语块策略。

(二)测量工具

测量的主要工具是语言测试的前测和后测以及短文听写。教学实验前，实验班和控制班参加了“2009级大学英语III课程考试”(2011.1)，听力部分成绩(满分30分)作为前测成绩；后测成绩依据“2009级大学英语IV课程考试”(2011.7)的听力部分成绩(满分30分)。为了检验语块对听力水平的影响及其之间的相关性，在教学实验结束前，要求两组被试者听写一篇短文，播放录音共三遍，统计被试记录的语块数量。

(三)实验过程

实验从2011年3月至7月，历时1学期。实验班和控制班的教学内容、教学进度、教学手段都保持一致。在实验班将语块策略运用于听力教学中，具体表现为：

(1)培养学生的语块意识和识别能力，使他们逐步养成自觉注意、模仿和运用语块的习惯。首先，结合教材和听力原文，帮助学生识别语块，特别是高频语块，有意识地让学生注意和接触大量语块。其次，对一些英语固定结构和半固定结构进行归纳和总结，然后加以操练，强化学生的记忆。最后，让学生学会用意群来读句子。

(2)加强语块教学，提供语块知识，培养学生“组词成块”的能力，帮助学生分析和使用语块，鼓励学生对听力内容进行大胆的预测。

(3)增加语块输出机会。针对语块的使用语境，为学生创造语块的使用情境。

(4)发挥学生的主体作用，通过课外自主学习，培养自主学习语块的能力。

三、实验结果与分析

(一)听力能力前、后测结果

表1 实验班和控制班听力能力前、后测成绩结果

从表1中可以看出，在听力前测中，实验班和控制班的被试在均值上的P 值为0.989，大于 0.05，说明两组的听力水平在教学实验前没有显著差别，实验班和控制班是同质的。经过一学期的教学实验，实验班的听力成绩的均值为14.789，远远高于控制组被试的均值12.873。独立样本T检验的结果表明，P = 0.002 < 0.05，两组被试的听力水平在后测中存在着显著差异。

(二)听力理解中对语块的掌握情况

表2 实验班和控制班听写记录中的语块数量

表2显示，在短文听写中，控制班掌握的语块非常有限，被试记录语块数量的平均值为13.455，实验班记录语块数量的平均值为15.904。独立样本T检验表明，P = 0.003<0.05，两组被试者在掌握语块的数量上有显著差异。数据还说明，学生在听写时尽管已经听了三遍原文，但以语音形式储存的语块为数不多，学生把更多的注意力放在了对单个单词的识别，忽略了语言形式，因而影响了对句子、语篇的整体记忆和理解。

(三)语块与听力成绩的关系

表3 语块和听力成绩之间的相关性分析

为了验证语块掌握情况与听力成绩之间是否存在相关性，本研究将两组被试所掌握的语块数量作为自变量，将后测听力成绩作为因变量进行了皮尔逊相关分析，结果显示相关系数为0.805。相关系数表示两个变量之间的密切程度。正相关表明随着掌握的语块数量的增加，听力成绩也相应提高。语块与听力成绩之间存在着较高相关。即听力成绩分数高的学生，相对地，掌握的语块也较多，换言之，语块掌握得多的学生，听力水平也相对高一些。相关系数的平方可以用来表示相关分析中的两个变量之间的预测能力。相关系数0.805的平方为0.648，即语块掌握的数量对听力成绩有64.8%的预测能力，这与朱京和孙倚娜(2010:137-139)的研究结果相吻合。

四、讨论

(一)语块能提高学生的听力理解能力

首先，语块有利于减轻大脑的短时记忆负担，加快听力理解的速度。语块的整体性特点有助于扩大短时记忆的容量。语块本身就是词汇和语法的结合体，而且语块中可能既包含语义成分也包含语用成分，所以基于语块的听力理解可以减少心理处理的步骤，减小心理处理的负担，使听力理解更加容易，也更加快速。听力差的学习者往往不能以整体形式直接提取语块，而是通过单词识别、词义匹配等费时低效的方式提取语义。反之，如果学习者具备一定的以语音形式储存的语块，在听力理解过程中，就可以比较轻松地提取储存在大脑中的语块。对这些语块的熟练掌握有利于学习者克服对英语自然语流中语音、语调、节奏及表达生疏的障碍，减少信息处理的认知消耗，提高听力理解效率。

其次，语块还能帮助学习者预测话语，使理解更为准确。语块是语篇功能和语篇意义的结合。不少形式和功能固定或半固定的语块不仅是语篇衔接的重要手段, 也是学习者对语篇进行预测的标记语。例如，“on the other hand”表示前后对照，“what’s more” 表示进一步阐述, “to sum up, in a word” 表示后面是该话题的结论。因此，了解这些语块有助于学习者掌握语篇的宏观结构以及段与段、句与句之间的语义关系，从而提高语篇理解能力。

第三，语块教学有利于提高对语篇的整体理解能力。语块的使用并不是一个单纯的语言现象, 它涉及多种认知心理机制，如解码、重构、注意、工作记忆、自动化等。学习者在语言加工的过程和实际的语言表达过程中，把语块作为语言记忆、交际和使用中的最小单位整体被提取使用, 而无需按照语法规则生成和分析, 从而减轻大脑信息加工和编码的任务，可以帮助学习者把学到的语块从短期记忆转入长期记忆，同时学习者能将更多的注意力资源放在语篇层次的理解而不仅仅是单个的词上(王改燕，2005: 6-10)。

(二)语块知识与二语听力之间存在着相关性，对英语听力成绩具有较强的预测力

在本研究中表现，听力水平较高的学生往往能够听写记录到更多的语块。此发现支持了Widdowson (1989)的观点，即学习语块比学习语法更为重要，使用语法是确保语块的组合能够合乎语法和语境的需要。刁琳琳(2004)的调查显示了语块能力与语言综合能力以及听、读、译、写技能之间均呈现显著的正相关，由此可见语块能力是语言能力的一项重要指标，这便是我们要全面认识语块法和提高学习者语块意识的原因(陈伟平，2008:50)。Lexical Approach的倡导者认为：要获得语言能力，不仅要有通过语法规则生产语言的能力，而且要有在语境中识别和熟练使用恰当语块的语用能力(Norbet Schmitt & Ronald Carter, 转引自杨玉晨，1999:24-27)。

五、结语

母语使用者善于使用长串的、复杂的语块，通常不用语法分解它们(Wray，2002)。Cowie (1994)指出，学习者能否像母语使用者那样流利地使用语言取决于他们是否掌握了大量的预制语块。McAlpine & Myles也认为，对于学习者来说，了解词汇详细的搭配信息即固定和半固定的短语是很有必要的(2003)。因此，在大学英语教学的各个环节中,语块应是语言教学的中心。有学者认为, 语言本质上是分析性的。对一个新词的注意程度越深、加工程度越精细,就越有可能掌握它。学生对词汇以及词汇学习策略就会有更深入的认识和把握,对语言和语用知识的敏感程度就会提高。培养学习者发现句型和短语的能力犹如授之以渔(Gabrielatos，2005)。语块给我们认识语言提供了一个新的视角和一个有待开发的空间。例如，在外语教学中可以给学习者提供大量的语块，然后让他们自己去分析和归纳，增加语块的储存量，特别是生活中使用的高频语块；给学习者创造使用语块的情景，进行大量的练习逐渐达到活用；发挥学习者的自主性, 教授以语块为中心的学习策略,培养学生自主学习和运用语块的能力。或许这样能够避免Widdowson(1989)所提出的在外语教学中常出现的两个极端，即“或是过度强调语言结构能力的培养，或是过度强调语言的实际交际和使用”。

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