郭雅静，郭艳春，郑 婷

（甘肃省卫生学校，甘肃 兰州 730000）

优化中专护生妇产科护理实践教学的研究与探讨
——自评式学习性评价模式在中专护生操作技能训练中的应用

郭雅静，郭艳春，郑 婷

（甘肃省卫生学校，甘肃 兰州 730000）

目的 研究自评式学习性评价教学理论对妇产科护理实践教学的影响。方法 将我校2个普通护理班级设定为实验组和对照组。对照组在妇产科护理产前检查操作训练中使用传统的教学方法，实验组在教学中增加自评式的过程性评价，2组进行对照、统计和分析。结果 产前检查操作技能考试成绩实验组高于对照组（P＜0．01）；参加0～1次课余训练的护生实验组少于对照组（P＜0．01），而参加2～4次的护生实验组多于对照组（P＜0．01）；护生自评得分均高于教师评价的实际得分（P＜0．05）。结论 自评式学习性评价模式在产前检查操作技能训练中的应用，提高了护生的操作技能成绩，调动了护生学习的主动性和积极性。

中专护生；妇产科护理；实践教学；自评式学习性评价模式

传统的中专护生的评价模式已不适应新的教育环境，实践证明，传统的示教-模仿-考核模式不能培养护生对自己负责的学习态度，同时，重复进行操作训练也不见得能提高护生的临床技能[1]。由于学校扩招，班额增大，教师不足，这种训练方式更是无法培养护生的自我发展、自我教育以及自主学习的能力[2]。而护士正是一种需要终身学习和自我教育的专门职业[3]，要适应新的教育环境，传统的评价模式亟待改进。

学生的自我评价是指依据一定的评价标准，学生对自己的学习做出分析和判断，并对自身的学习进行自我调节的活动[4]，其任何设计和实施的首要目的均在于促进学生学习的评价。学习性评价兼顾过程取向和目标取向，其根本特征是促进学生的有效学习与教师的专业发展[5]。在此基础上，复旦大学护理学院王华芳、席淑新等[6]构建了自评式学习性评价模式，本研究拟将自评式学习性评价模式应用到普通护理专业妇产科护理实训教学中，观察其对教学效果的影响。

1 对象与方法

1.1 对象

将我校2009级2个普通护理班分别设为实验组与对照组，实验组62人，对照组62人。

1.2 方法

按照教学大纲要求针对产前检查内容展开教学，对照组、实验组课时数一致。实验组每项操作由教师完成示教后，发放该项操作的自评表（由教师根据评分标准和护生能力制订），对照组按照教师评分标准授课，具体流程见图1、图2。

2组护生操作训练结束后，应用教师评分标准统一安排操作考试，考试期间教师对护生的表现不予任何形式的评价，并要求护生以百分制给出自评成绩。教师说明该自评成绩与最终考试成绩无关。

1.3 资料收集与统计

全部数据采用Excel录入数据库,采用SPSS11.0统计软件分析。

图1 实验组操作课教学过程

图2 对照组操作课教学过程

2 研究结果

2.12 组护生的一般资料（见表1）

表1 2组护生的一般资料（分）

2组护生在年龄、上学期基础护理成绩、学习综合测评成绩等方面，经统计学分析，均无显著性差异。

2.2 2组护生产前检查操作考试成绩的比较

实验组护生产前检查操作考试成绩为（81.17+1.46）分，对照组考试成绩为（76.45+1.82）分，2组比较有显著性差异，具体见表2。

表2 2组护生产前检查操作成绩（±s，分）

表2 2组护生产前检查操作成绩（±s，分）

组别 产前检查操作成绩实验组对照组tP 81．17±1．46 76．45±1．82 2．074 0．008

2.3 2组护生参加课余训练次数的比较（见表3、表4）

表3 2组护生参加课余训练次数的比较

表4 2组护生参加课余训练低人次组与高人次组的比较

根据实验室点名情况统计，实验组护生参加课余训练1次21人、2次28人、3次10人、4次3人，对照组护生参加课余训练0次7人、1次22人、2次24人、3次9人、4次0人。实验组护生参加课余训练次数的中位数为2，对照组也为2，经秩和检验无显著性差异。

参加课余训练低人次组（0～1次）的护生，实验组21人，对照组29人；高人次组（2～4次）的护生，实验组41人，对照组33人。低人次组的护生实验组少于对照组，高人次组的护生实验组多于对照组，具有显著性差异。

2.4 自我评价正确性比较（见表5）

表5 护生操作考试实际得分与自我评价得分的比较

实验组护生自评得分为83.00分，教师评价的实际得分为81.00分，其自我评价得分高于实际得分，比较有显著性差异。对照组护生得分为80.00分，教师评价的实际得分为76.00分，比较有显著性差异。

3 讨论

3.1 中专护生倾向于过高地评价自己

产前检查操作考试成绩的自我评价与外部评价比较有显著性差异，护生自我评价得分高于实际得分，显示护生自我评价的正确性并不高，并且有过高评价自己的倾向。这可能与护生不能选择正确的评价标准有关。有关护生自评能力的影响因素及其干预措施，还需进一步研究。

3.2 将护生自我评价贯穿于整个教学过程中，可以促“教”，也可以促“学”

调查结果显示，实验组护生产前检查操作成绩高于对照组，提示实验组护生的产前检查操作技能的掌握情况要好于对照组。教师通过分析护生每一轮的自评表，可以进行有效的教学反思，通过调整教学内容、教学方法来促进教师专业的发展。

自我评价形式的学习性评价模式让护生从一开始就了解操作的所有细节和要求，护生消除了疑惑，有意愿去学好，有信心去掌握，进一步减轻了学习和考试的压力，提高了学习兴趣，最终提高了操作技能和水平。相对于其他形式的评价，自我评价最显著的一个特征就是评价成了护生学习的一部分，护生用评价的机会了解自己的进步，评判自己的成绩并监控自己的发展。实验组护生在没有教师对其做出任何评价的前提下完全依靠自我评价完成操作的自主学习，并且比依靠教师指导的对照组的成绩更好。

3.3 自评式学习性评价模式可以帮助学习有困难的护生制订学习目标，提高学习主动性

自评式学习性评价模式中，教师关注每一位护生的反馈情况，特别关注那些学习有困难的护生并为他们提供单独的帮助。这部分护生可能通过教师的集中讲解和示教无法完全掌握该操作技能的要领，不知道自己应该学习什么，应该怎样学习以及应该达到什么程度。自评式学习性评价给了这些护生第二次机会，提高了其学习的积极性。这也解释了为何实验组0～1次组的护生较对照组明显要少，说明自评式学习性评价为那些学习有困难的护生提供了机会，他们主动并多次参加课余训练，最终取得了良好的学习成绩。

4 不足之处

（1）抽样仅限于我校的2个班级，样本较小，难以反映中专护生的整体水平。

（2）课时有限，未能增加几个实验进行纵向比较，以观察护生自评能力的改变情况。

（3）该模式的应用还不够成熟，并且教师没有足够的时间和能力来制作系统的自评手册。

总之，在护理专业妇产科护理实践教学中，通过应用自评式学习性评价模式，明显改善了妇产科护理实践教学的效果，也促进了教师的教学反思和专业发展，值得进一步去完善、研究和推广。

[1]Beattie, H． Clinical teaching models: a review of the role of thepreceptor in the undergraduate program [J]．Journal of Advanced Nursing，1998，15（4）：14～19．

[2]Chambers MA． Some issues in the assessment of clinical practice:A review of the literature[J]． Clin Nurs，1998，7（3）:201～208．

[3]吕留萍．学生自我评价方法在教学实践中的应用[J]．卫生职业教育，2009（1）：25～27．

[4]丁邦平．学习性评价:涵义、方法及原理[J]．比较教育研究，2006（2）:1～6．

[5]布卢姆．教育评价[M]．上海:华东师范大学出版社，1987．

[6]王华芳．自评式学习性评价在高职护生操作技能训练中的应用[D]．上海：复旦大学，2008．

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1671-1246（2011）16-0067-02