严 瑾，吕成瑶

（中国地质大学 外国语学院，湖北 武汉 430074）

基于学习任务的合作学习模式在大学英语写作中的运用

严 瑾，吕成瑶

（中国地质大学 外国语学院，湖北 武汉 430074）

大学英语写作教学长期存在“费时低效”的现象。为了能改善写作教学的效果，本文提出将任务型教学和合作学习模式相结合的教学模式，探讨如何将其运用在写作的实际教学中，并指出实施时应注意的问题。

英语写作；任务型教学；合作学习

1 .论文背景

写作作为英语学习的五项基本技能之一，在英语学习的过程中有着其不可替代的作用。但是大学生在经过至少长时间的英语学习后，写作水平还是难以得到提高。在写作中，学生通常会遇到以下三个方面的问题：（1）写作内容贫乏，缺少思想性。平时学习中，输入甚少，理解性地吸收随之减少，作为输出的写作就会言之无物。（2）写作练习频率太少。大多数学生写作文都是为了应付考试，因此就在考试前写几篇或是抄写范文，没有养成用英语写日记或是写反思性日志的习惯。（3）语言表达能力较弱。学生作文中单词拼写、语法错误、句子结构等错误层出不穷。

为了改变写作教学“费时低效”的状况，过程教学法被引入教学中。过程写作法以写作过程为出发点，将写作过程纳为教学的重心。重视学生与教师和学生与同伴之间的不断交流。但是由于过程写作操作步骤较多，在大班教学中难以操作；互评时学生的语言能力难以保证修改的质量；多稿写作让教师的工作量负担加重，它也难以发挥很大的作用。

在此基础上，本论文讨论的是在英语写作教学中引入任务型教学模式和合作学习模式，以此提高大学生的写作英语水平。

2 .理论基础

2.1 任务型教学

关于什么是任务，不同的学者给出了不同的定义。Nunan（1989）给交际任务下的定义是“课堂中的一项工作，主要是让学习者用目的语理解、控制、产出和交流”。Wills（1996）把让学生“做事情”称为“任务型”教学。而Crookes（1986：1）认为它是“一项有特定目标的工作或活动”。

Nunan （1991：279）将任务教学法的主要特征归纳为以下五点：1）强调通过用目标语进行交互作用活动来学习交际；2）将真实语篇引入学习情景；3）为学习者提供机会，让他们把注意力不仅仅集中于语言，而同时集中于过程本身；4）提升学习者个人的经历，把这些经历看作课堂学习的重要贡献成分；5）试图将课堂语言学习与课外语言的激活联系起来。

教师在设计任务的类型时，可以分成以下五类（Pica 1993：234 引自 岳守国 2002：366）：

1）拼板式任务（Jigsaw tasks）：此类任务要求学生把散乱的若干条信息拼成一个整体。

2）信息差任务（Information-gap tasks）：一个或一组学生有一系列信息，而另一个或另外一组学生有另外一系列有互补作用的信息。为了完成一项交流活动，双方必须协商以探清对方的信息。

3）解决问题式任务（Problem-solving tasks）：给学生一个问题及一系列信息，让其找到解决问题的方案。一般说来，只允许产生一个解决方案。

4）做决定式任务（Decision-making tasks）：给学生一个可能有几种结果的问题，让他们通过协商和讨论选择一种结果，达成一致。

5）交换意见式任务（Opinion exchange tasks）：学生参加讨论，交换意见，但无需达成一致。

从任务的定义、原则和类型可以看出，在外语学习环境中，任务型教学能够使学生在完成任务的过程中，运用自己的知识和经验使用活生生的语言。任务型教学既注重过程又注重结果，既要重视语言内容的构建又要修正自己的语言形式。

2.2 合作学习

20世纪 70年代，合作学习由美国著名教育家 David Koonts首先创立并使用的，并在 70年代中期至80年代中期取得实质性进展，是一种富有创意和实效的新型教学组织形式，也是当代主流教学理论与策略之一。合作学习的代表人物约翰逊兄弟（D. W Johnson & R. T Johnson）（1985）认为：“合作学习就是在教学上运用小组，使学生共同活动以最大程度地促进他们自己以及他人的学习。” 在合作学习中，学生二人或多人（一般不超过五人）一组，合作完成任务，达到目标，每个组员都有明确的责任，相互协助，相互鼓励，相互尊重。同时，也鼓励他们自身能力和认知水平的发展。在任务完成后，教师可以给整组人和/或每个组员一定的分数，并对他们进行形成性评价。Honeycutt等（1985）指出合作学习活动能教会学生如何提出问题和讨论观点，这一直是传统课堂忽略的技巧。此外，Szostek（1994）认为学生更愿意在合作学习的环境里学习外语，这样更能获得成功，加强学习动机。章兼中教授在其专著《外语教育学》（1993）中指出：“课堂教学中师生交往的形式是多种多样的，但学生之间和小组之间的交往尤为重要，更主要的是生生交往。这是因为同一班级的学生具有共同的年龄特征，知识水平，学习经验和思想情感因素，易于相互传递和接受信息，易于激励学生的参与意识，实现课堂教学交际化，增加用外语交往的机会，从而加速促进学生掌握外语进行交往的进程。”

2.3 任务型教学和合作学习

关于任务型教学，Willis（1996）设计如下教学模式：前期任务（Pre-task）、介绍题目和任务（Introduction to topic and task）、执行任务（Task cycle）、任务（Task）、计划（Planning）、报告（Report）注重语言形式（Language Focus）、分析（Analysis）和练习（Practice）。而Plough和Gass（1993）则认为相互较熟悉的参与者更易交流，更易完成任务，话语更自然。在计划任务时，需要学生根据任务的要求和难度，按照各自的语言水平和兴趣，进一步细化任务，选择自己扮演的角色。在执行任务时，学生之间互相督促、互相交流，互相学习和互相帮助，争取顺利完成任务。在报告阶段，学生根据自己完成的任务，汇报学习成果。到目前为止，任务教学法在国内的研究还很少，将任务教学法和合作学习模式结合起来在写作教学中的研究就更少了。

3 .基于学习任务的合作学习模式在英语写作中的具体运用

3.1 拼板式任务

教师将一个完整的记叙文或是议论文，根据小组的成员数分成几份，然后随机地发给每位组员，各组员通过复述和交流无序的信息，将故事重新组合一遍。在任务完成的过程中，学生会体会到记叙文中的时间顺序和议论文中的逻辑思维，并要他们分析如何抓住每个部分的关键点。在掌握此写作知识基础上，要每个小组再完成一篇记叙文或议论文。

3.2 信息差任务

教师可以口述、放听力和视频等多种方式，给学生展示一篇文章，各小组成员因为接受信息的能力和重点不一样，需要相互协商，才能把文章完整地重新整理出来。可以要小组先口头汇报，比较和其他组的区别，然后再用书面的形式表现出来。

3.3 解决问题式任务

议论文和说明文中很多值得讨论的问题都是生活中的困境。选择这些与生活密切相关的话题可以让学生积极思考，集思广益，让学生能够全部地看问题。如新世纪大学英语课本第三册有一个单元的话题是love，学生对这个话题都非常感兴趣。笔者把关于单身的利弊、结婚的利弊、有孩子的利弊和婚后和父母同住的利弊这些讨论的任务分别布置给8个小组，经过20分钟小组激烈的讨论和语言的修正后，每个小组把自己讨论的结果写在黑板上，8种观点都有详实的证据和理由支持，所有参与任务的学生都能清楚了解另一方的意见，避免片面观点，因此能顺利地完成写作任务。

3.4 做决定式任务

做决定的任务可以培养学生的逻辑思维能力和判断力。教师可以提供任务给学生解决，如很多人需要帮助，但是一笔钱只能捐赠给其中的一个，要各组讨论捐赠给每个人的利弊，谁获得这笔资金的收益会最大，小组间的分歧需要互相沟通后达成一致，然后各小组汇报讨论的结果和选择的理由，小组间在互相学习后，完成写作任务。

3.5 交换意见式任务

教师可以布置一些可供讨论的话题，如新老观点的对比、社会中的新现象、生活中的新趋势等，都能引起学生的兴趣。每组在组内讨论之后，做班级汇报，然后听取教师和其他组员的意见，使自己的观点更加客观、全面和准确，然后每一组根据自己讨论的内容写完初稿，组员间互相修正语言错误，完善结构和内容，最终完成终稿。

4 .注意的问题

4.1 建立完善的合作学习评价机制

合作学习易于流于形式，笔者经常发现口语能力优秀者通常承担较多的小组任务，不利于合作学习的顺利实施。因此，明确组员的责任 评价各组完成的情况，指出不足，提出改进意见，就显得尤为重要了。所以需要建立完善的合作学习评价机制，在合作学习中，填写《小组合作自我评价表》、《小组合作组员互评评价表》和《小组间互评评价表》。教师应观察每组组员的表现，表扬突出的同学，鼓励相对不积极的同学。这样教师评价、小组互评和学生自评相结合有助于帮助他们分析自己的学习过程，培养自主学习和自我监控能力，实现形成性评价和终结性评价相结合。

4.2 设计任务的原则

教师在设计任务时，要遵循以下原则（Tikunoff 1985 引自 Richards 1994：39）：1）反应原则（response mode demands）。任务要包含处理信息所需要的知识和技能，包括理解、分析、综合、评价、反应、协商、争论等；2）交际原则（interactional mode demands）。学生之间、师生之间都要有真实的交际机会和行为；3）复杂原则（task complexity demands）。任务要有难度，有一定的复杂性。因此教师在设计写作任务时，要注意侧重某一方面的语言形式的训练，要注意任务的真实性和目的性，要注意任务的难度可分解性，可以实现课堂内的分级教学。

4.3 教师的作用

Richards & Rodgers （1986：24）认为，师生角色中教师的作用与以下四个问题有关：（1）期望教师所起作用的类型，比如是指导者，顾问，还是示范者；（2）教师对学习发生方式的控制程度；（3）教师对学习内容负责的程度；（4）教师和学生之间发展起来的交际形式。因此在任务教学中，教师除了设计任务之外，还要客观地监督学生任务的完成情况，纠正学生的语言错误，制定评分标准，评价作文。教师应为学生营造一种轻松的学习环境，让学生克服焦虑感，增强自信心，更高效地投入小组合作学习之中。特别是对于一些个性内向或基础较差的学生，教师更要主动与之沟通，鼓励他们参与小组活动。

5 .结论

任务型教学和合作教学模式对于英语写作有肯定的积极意义。但是对于如何设计好写作任务，如何使每位同学都积极主动地参与小组合作讨论，如何运用多媒体帮助任务的完成，都还需要进一步的研究和探讨。

[1] Crooker G. Task Classification：A Cross Disciplinary Reviews（Tech.Rep.No.4）[M]. Honolulu：Social Science Research Institute，Center for Second Language Classroom Research. University of Hawaii at Manoa，1986.

[2] Johnson, D.W, Johnson,R.J. Circles of Learning：Cooperation in the Classroom[M]. Edina, MN：Interaction Book Company, 1993.

[3] Nunan，D. Designing Tasks for the Communicative Classroom [M]. Cambridge：Cambridge University Press, 1989.

[4] Nunan，D. Communicative tasks and language curriculum [J].T ESOL Quarterly，1991，25 （2）.

[5] Willis D. A Framework for Task-based Learning [M]. London：Longman，1996.

[6] 岳守国. 任务语言教学法：概要、理据及运用[J]. 外语教学与研究，2002,（9）.

[7] 章兼中. 外语教育学[M]. 浙江教育出版社，1993.

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1008-7427（2011）02-0129-02

2010-12-06

作者系中国地质大学（武汉）外国语学院讲师。