黑龙江 孙琳 吴寒 侯孟

论职业教育语文教学的范式转变

黑龙江 孙琳 吴寒 侯孟

范式是一套被普遍接受的信念、理论或世界观，对范式的研究可使领域内的主题、工具、方法及前提等更为清晰及完善。本文以教育范式的转换为研究基础，展开对教育技术范式转换的探讨，从现实需要、理论支撑、实践探索几个方面对职业教育语文教学范式转变进行了解释说明。

职业教育；语文教学；范式转变

当前，我国职业教育体系发展的基本价值取向有两个：一是人们认为职业教育要以就业为导向，企业需要什么人才就培养什么人才，课程设置、课程内容要与岗位工作任务与能力要求相对接，要通过增强技能训练与顶岗实习，促进学生的零距离上岗，使职业教育更好地服务于经济发展；二是受美国及其他西方发达国家生涯教育、关键能力等职业教育理念的影响，以及迫于我国现实的就业压力，人们认为职业教育要以人的发展为基本出发点，满足于学生职业生涯发展的需要，并要加强职业素质及关键能力的培养，培养具有发展“后劲”的职业人才。这两种取向的差别，绝非一些具体观点的差别，而是范式的差别。所谓范式(paradigm)，是一套被普遍接受的信念、理论或世界观。此术语是由科学哲学家托马斯·库恩在《科学革命的结构》(1962)中提出的。一个成熟的范式将直接为实践者提供主题、工具、方法及前提。世界各国的职业教育基本是在这两种价值取向形成的两个范式下进行演绎的，我国也不例外。当前我国职业教育发展正处于这两种范式的矛盾交织中，对整个职业教育体系发展的基本价值取向最终会深刻地影响职业教育的各个具体过程，当然也包括语文教学过程。本文要探讨的就是职业教育语文教育技术的范式转换。

一、语文教学范式转变的现实需要

影响一个人职业成功的因素有很多。例如，口头表达、阅读理解、书面表达、公文写作、反应速度、逻辑推理能力、判断能力、信息加工能力、数字运算、资料检索能力、知识面问题解决能力、归纳总结、革新创新、说服他人、计划制定、应变能力、危机处理能力、决策能力、立体思维能力、管理技能、计算机操作、办公自动化软件使用、外语、与人合作、调查研究、组织能力、宣传能力、谈判能力、自我提高和完善、安全生产意识、全球化视野、环境保护意识、成本意识、守法意识、时间观念……诸多能力因素中，是否有一些基本的能力因素呢？

从20世纪90年代开始，我国劳动和社会保障部就借鉴国外经验，开始有关核心能力的研究。经过研究，人们越来越清楚地看到，决定人的工作业绩和事业发展的能力结构有着鲜明的层次性特征。呈现在外表的，可以让人们直观感受和直接学习掌握的，是职业特定技能，在更深层次上是通行于一定领域的行业通用技能，在最深的层次上，则是决定人的终生成就和终生发展的核心技能。在深入研究的基础之上，劳动和社会保障部最终提出了8种核心能力，即交流表达、数字运算、革新创新、自我提高、与人合作、解决问题、信息处理和外语应用。这8种能力，是劳动者面对产业变革和职业变革，应对市场竞争和社会挑战，实现个人职业生涯的成功所必备的最基本的技能。

在核心技能中，我们可以看到，直接和语言有关的技能占据了首尾两项，可见，语言能力具有十分重要的基础性地位。语文课程正是培养母语交流能力的载体。人们普遍认同交流能力是当今社会劳动者最重要的能力之一。人们需具备运用现代语言和信息技术进行交流的能力。交流能力的涵义非常宽泛。交流能力可以从四个方面加以界定，即交流的顾客或对象（与谁交流）、交流的目的（为什么交流）、交流的方式（交流者介绍自我的方式等）、交流的手段（交流得以实现的手段）。交流的能力包括：提供书面陈述的能力（如写信、写报告、写文章），提供口头陈述的能力（如打电话、在公众场合发表意见），提供信息的能力，提供建议的能力，建立公共关系的能力，谈判能力，与顾客、学生等不同层次的人建立联系和持续地保持联系的能力。而在现实职业活动中，不能高效地、准确地、灵活地使用汉语进行交流者，大有人在。大学生职业发展调查显示，大多数学生认为“与人沟通、交往、相处的社交能力”是最能决定就业成功与否的因素，而非“专业知识技能”。对于职业教育，人们越来越强调一个新的理念，即从业者必须具备快速适应职业发展需要核心技能。为此，语文教育教学工作的侧重点必须放在使学习者获得交流与表达能力的任务上来，文本分析为主的语文教学已经完全不能适应职业教育人才培养的要求。

二、语文教学范式转变的理论支撑

当前，职业教育的语文教学依然存在学生缺乏思考、实践和表达的机会，教师的讲解主宰着学生的学习活动，学生的任务似乎就是听讲、记忆和操练。教师只关心自己怎么把教材从头到尾讲完，完成自己的“教学任务”，而这种任务更多的是从学科出发界定的，不是从学生的生活实践和未来职场的语言交际需要出发的。对于学生的学习而言，我们要努力改变由知识与实践隔离所导致的惰性知识状态，让学生以一种更加自然的方式学习——建构和探究就是最为自然的学习和认知方式。

当代学习理论关注学习的真实性、情境性。传统意义的学校学习，规规矩矩地坐在课堂里听讲、做作业、操练不是学习的典型形式，而是一种特例，甚至可以说不一定是学习。自20世纪以来，学习科学领域的研究开始关注更为真实的人类学习，尤其关注实践中获得知识的情况，更多地关注在整个过程中学生的建构过程、知识的情境脉络、学习者所需要的支撑、学习过程中与他人的关系等，也就是，学习是一种合作建构新知以解决问题的过程。这些问题可以是来自学习者的真实生活和未来的职业实践，也可能是来自学习者在探究知识过程中遇到的困惑。注重学习的建构性意味着对学习的看法发生了根本性变化，参与、建构、实践的学习将替代接受——理解——记忆成为主要形式的学习。

建构性是当代学习理论研究突出的核心特征。建构主义研究者总结了建构主义学习的六个主要特征。六个主要特征是：积极的、建构的、累积性的、目标指引的、诊断性的、反思性的。它包含以下内涵：建构是学习的本质；学习是合作进行头脑间的活动；任务和问题是学习者主动进行知识建构的动力；资源对于构建有效的学习环境是至关重要的；现代信息技术是重构学习的有效工具。这些成为语文教学范式转变的理论支撑。

三、语文教学范式转变的实践探索

建构主义学习所追求的真正的教学具有以下特征：高水平的思维、知识的深度、与现实的联系、大量的交流、以及为学生的进步提供社会支持等。

新范式下语文教师的“教”。传统教学模式下，学生学了语文，却不能恰当地理解和表达，不能有效地阅读和写作，即不能将所学知识用于完成语言交际任务，学习效果是“有分低能”。究其原因，是教师以一种无助于知识应用和发展的形式教育学生造成的。新范式下语文教师的“教”，是以学生为中心的。其特征是教师和学生根据实际问题和学生先前的知识、兴趣和经验共同选择学习目标；教师与学生共同制定学习策略；教师提供访问信息的多种方式并扮演助学者的角色，帮助学生访问和处理信息。例如，应用文“策划、规划、方案”的写作教学，教师可以针对所要学习的内容设计营销策划、活动方案等学习情境，让学生去思考、去尝试。在此过程中，教师可以提供一定的支持和引导，组织学生讨论、合作，但这都不应妨碍学生的独立思考，而应配合、促进他们的问题解决过程。在问题解决中，学习者要综合运用原有的知识经验，并查阅有关的资料，从而做出合理的综合和推论，分析、解释当前的问题，形成自己的假设和解决方案。在新的范式下，教育技术成为教师和学生研究、交流和发布的便利工具。教师的任务由设计课件转换成设计开发学习资源(包括选择课件，推荐网站，联系在线专家等等)和学习环境。建构主义者对教学提出了各种不同的思路和方案，但“通过问题解决来学习”是一条核心思路。

新范式下学生的“学”。学生的行为从原来被动的听讲、观看与操练，变为主动的应用与体验。例如，在学习劝慰、调解等口头表达方式时，学生可以在教师提供的情境中体会表达技巧，在教师的引导下进行理解和分析不同的观点，进而建构和表述自己的观点，反驳他人的观点，捍卫、调整自己的观点，借此发展自己的语言能力。这比以往“模仿”的做法更有效，因为这种语言学习更加真实，更加情境化。在这种范式下，学生获得的是思考、实践和表达的机会，学生真正地对自己的学习负有责任，成为主动的知识寻求者、建构者。

（作者单位：黑龙江护理高等专科学校）

（编辑 王旸）