李伟彬 许有平

(成都信息工程学院 外国语学院，四川 成都 610225)

1.引言

自从我国高校扩招以来，高等教育由早期的“精英教育”向“大众教育”转变，让更多的人有了接受高等教育的机会。然而也给教学带来了许多新问题。由于生源分布广，学生英语水平参差不齐，致使教学难度加大。如何解决学校内部班级之间、学生个体之间的差异已成为大学英语教学急需解决的问题，同时也成为广大英语教师十分关注和深入研究的课题。

由于许多学校学生入学时英语水平差别较大，来自边远地区的学生英语基础十分薄弱。倘若按高校传统的班级授课制，采取统一的大纲、统一的教材、统一的进度、统一的要求来对待所有的学生，肯定再也无法适应目前的教学。在这种情况下，分层教学成为解决高校学生英语水平差异的一种有效方法，按照“因材施教”和“为学生个性化发展供空间”的原则，为进一步提高学生英语的综合应用能力，实现英语教学从应试型向应用型转变，实施分层教学改革对高等院校外语教学具有重大意义。

近年来，我国的大学英语教学改革受到普遍关注。外语教学是一个较为复杂的、立体的系统工程。如何协调教师、学生、教材、教学方法、教学环境之间的关系以及合理配置资源，使有限的投入产出较大的效益，是摆在外语教学理论工作者和广大外语教师面前的一个现实又紧迫的课题。国内分层教学研究始于20世纪90年代初，探讨大班教学制条件下，面对学生的显著差异，如何采取适当有效的措施，促使学生全面发展，起步较早的有上海、广东、北京等地。沈杰(1997)、李炯英(2001)、王旭明(2002)、刘润清(2003)、侯卫群(2006)、吴长青等(2008)、张双祥(2008)等人对大学英语分层教学进行了大量翔实的研究。随着科学技术的发展，教育改革的不断深化，“以人为本”的教育理念正在被教育行政部门和教师所接受。“面向全体学生”的教育理念正在深入各级各类学校。分层教学将成为优化传统教学模式的一个有效途径。

2.分层教学的理论基础

自17世纪捷克教育家夸美纽斯论证确立班级授课制以后，班级授课便逐步定型为世界普遍的教学模式。上个世纪以来，国外对于英语大班分层教学就有了不少的研究，比如说Coleman(1989)教授的研究成果The Study of Large Classes中关于大班教学的分类就为广大的英语教学者提供了理论上的依据。Thomas＆Felder(1992)的团队理论中提出:“精心组织的团队形式是最有效的发挥人的能力的组织”，为大班分层教学提供了教学组织形式上的有利支持，因为在大班分层教学中，最常用的教学组织形式就是团队与小组。Middendor＆Kalish(1996)认为学生的积极参与，对培养分析、解决综合性问题的高层次能力和情感方面的习得，必不可少，也符合大班教学的培养目标要求，注重培养学生的积极参与性，以学生为中心，教师为主导。英国著名的语言学家Tarone＆Yule(1999)主张教学要以学习者为中心，应该充分考虑不同个体的具体需求。分层教学正视了学生学习基础、现状和外语语言学习速度的差异性，为不同层次的学生提供了发展空间和发展机会。

(1)分层教学的理论。其支撑为语言学的可理解性输入原则(Comprehensible Input)，理论依据主要来自美国应用语言学家Stephen D.Krashen提出的 i+1理论。Krashen认为，人们习得语言的唯一途径是通过获得可理解性的语言输入。可理解性的语言输入，用公式可以表示为 i+1，i表示语言学习者目前的知识水平，1表示略高于语言学习者现有水平的语言知识。如果语言输入远远超出学习者的现有水平即i+2，或是低于学习者的现有水平即i+0，都很难达到较好的学习效果。这就意味着，学习者在语言习得过程中只有大量接触“i+1”的语言输入，才能习得新的语言知识。输入之所以能够被理解，是因为有语境(context)和语际信息(extralinguistic information)的帮助。Krashen同时还提出了情感过滤说(affective filter)。他认为，学习者的态度会影响习得。良好的情感会形成过滤，即习得者会努力从输入中获得更多(魏永红，2004)。

(2)人本主义教育思想。“应用于学习中的人本主义理论主要体现在建构主义观点中，强调认知和情感过程。”(Schunk，2003)建构主义的学习和发展观点强调个体对其学习的贡献，认为人们是主动的学习者。在语言教学中，教育者尤其应该重视调动学生的学习主动性，让学生积极、主动地参与教学，通过参与来体验学习。要使学生有参与欲望，教学内容就必须有趣味，符合学生的实际水平和需要。

(3)1983年美国心理学家、教育学家加德纳(H.Gardner)提出了多元智能理论(Multiple Intelligences，简称 MI)，并在后来的研究中得到不断发展和完善，形成了由文字语言、数理逻辑、视觉空间、音乐韵律、身体运动、人际沟通、自我认识、自然观察、存在理念九种智能组成的人类智能结构。这些智能多维度地、相对独立地表现出来，每种智能同等重要，没有优劣之分，应给予同等重视。马建桂等(2010)认为，受先天资质、成长经历教育条件等多种因素的影响，学习者个体的学习智能是有差异的。每个人都有其强项智能和弱项智能之分，强弱智能的不同组合便形成了各自的智能特征，这些特征是影响学习速度、学习风格和效果的重要因素。但智能不是固定不变的，只要有适当的外界刺激和个体本身的努力，每个个体在任何年龄阶段都能发展和加强自己的任何一种智能。

(4)20世纪30年代初，维果茨基扬弃国内外心理学界对教学与发展问题的研究，提出“良好的教学应走在发展前面”的著名论断。并指出，教学的着眼点就是要看到儿童的明天，即“判明儿童发展的动力状态”。在此之前，教育与心理学界普遍认为“教学是充当发展的尾巴的，发展总是走到教学的前面”。维果茨基认为，学生现有的水平为第一水平，学生在教师指导下所能达到的解决问题的水平为第二水平，这两种水平的差异就是最近发展区。两种水平(或能力)的差距，显示了一个人的发展潜能的大小。最近发展区(Zone of Proximal Development)，是指“儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人教导下或在有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距”。儿童的实际发展水平指的是儿童在某一特殊阶段的智力发展，它标志着儿童一些官能的成熟，而最近发展区则意味着那些在成长和发展中的官能还未成熟(宋蓓茹等，2010)。

3.现代教育语境与班内隐形分层教学

3.1 现代多媒体技术已成为英语教学的辅助手段

从课堂引进单一的多媒体课件播放式教学到如今有着广泛内涵的多媒体辅助教学，计算机在辅助教学过程中不仅是播放课件和电子幻灯，其形式可以是多种多样的，如教师运用计算机进行备课及课件设计，学生用计算机查阅资料自主学习，教师使用Blog、BBS、QQ等现代手段，使学习网络化(胡刘坤，2010)。当今的外语教学呈现的多维立体式输入，图、文、声、像的有机结合可以充分发挥听力和语音的过渡语(inter-language)僵化程度较小的优势(王顺玲等，2006)。各种课件光盘的使用精化了课堂时间，能提供良好的语言载体和真实的语言环境，调动学生的兴趣和主动性。可见“英语教学和多媒体技术的结合将会在传统教学无能为力的领域有所作为”(黄月圆等，1996)。因此，在分级模式下的听说教学课堂中，教师需要补充大量的其他教学资料，借助现代化教学手段有效地提高教学效率。

基于上述理论及现实需求，基于现代教育语境的分层教学模式越来越受到教育界的关注和重视，并在许多院校普及开来。在现代化教学手段支持下的分层教学，以体现学生主体地位、教师主导作用为指导原则，采取因材施教，因人施教的方针，保证了语言教学的可理解性语言输入。再有，现代信息技术突破了传统课堂教学在时间和空间的局限，为教学内容的延伸和拓展提供了空间上的可能性和可行性，能为学习者提供全天候的语言教学服务，从而保证了可理解性语言信息的数量。

网络教学模式为学生的学习活动提供了互动交流的学习环境，鼓励学生在学习过程中进行交流与协作。依据网络资源共享，交互学习、超文本链接等特点，能最大限度地调动不同层次学生学习的参与性与主动性。各种不同层次的学生都可在网络环境中通过在线点击找到自己感兴趣的学习资源，能有效地培养学生自主探究的意识和能力，有利于突出“以学生为主体”的教学原则，使学习过程具有广泛性、学习方式具有多样性、学习目标具有选择性等特点，适应了学生群体智能的多元化倾向，从而使分层教学和因材施教更好地落到实处(许文，2003)。

3.2 班内隐性分层教学

显性的分层又会产生许多负面的影响，如将学生分为优、良、中、差几个等级，会挫伤学生的自尊心，程度较差的学生集中在一起容易产生自卑及消极情绪，不利于后进生的发展等。国内分级教学的相关调查显示，分级教学打破了原有的课堂环境，造成部分学生的心理适应困难，还导致了学生情感、态度和动机等心理因素的波动，如低级班学生的自卑心理、紧张的师生关系、学习压力大等负面感受加之分级标准和方法的混乱和缺乏科学论证，分级的级数具有较大的随意性，曾遭质疑(高照，2010)。

隐性分层教学是指班内分组分层形式，即教师采用内在尺度法，在保留班级教学的前提下，在课堂教学时综合考虑学生原有基础、智力特点、兴趣爱好、学习潜力等具体情况，在心底里将他们分成不同层次，暗中把相当水平的学生分配在不同的组内，学生间只有组的差别而没有类的差别。分层结果只是教师自己心里有数，不向班级公布，仅作为编排座位、划分合作学习小组、课堂实施针对性分层教学的依据。这样使得教学能面向全体学生，尊重学生个体差异，让每一个学生都能得到一定程度的提高，体会到英语学习带来的乐趣，从而增强学习英语的自信心和积极性。

相对于显性分层，隐性分层更能保护学生的自尊和自信，使每个学生都获得自我发展的动力和机会，实现让每一个学生都学有所成的教育目标，隐性分层教学是小班化英语教学的派生物，同时，分层教学渗入到小班化英语教学各环节，深化小班英语教学的效果。班内分层教学就是教师根据学生现有的知识、能力水平和潜力倾向，在不打乱原班级建制的情况下，在综合考虑学生原有基础、智力特点、兴趣爱好、学习潜力等具体情况基础上，适当的根据i+1理论，把学生分成几组各自水平相近的群体，然后进行分层设标、分层评价，以满足不同层次，不同基础类型学生的学习要求，学生间只有组间差别没有类的差别，这样既可照顾学生个体间存在的差异，又可把“因材施教”提高到可操作水平，此种分层是行得通的。

4.现代教育语境下大学英语隐性分层教学设计

4.1 教学目标设计

分清学生层次之后，教师应仔细研究现行的教材，依据教学大纲，制订出预备性目标、基础性目标、提高性目标和发展性目标四个层次的教学目标，以适应不同层次学生的学习要求。所谓预备性目标就是指入学时低于《教学要求》的学生经过个性化培养达到入学时应有的水平;基础性目标就是指《教学要求》规定每个学生必须达到的一般要求;提高性目标和发展性目标是分别对学有余力、英语基础较好和英语成绩特别好的学生提出的较高要求和更高要求，以保证每个学生的求知需要得到满足。

在制定目标的过程中，向好、中、差各类学生提出明确、而适度的要求。如在大学英语网络化学习中，老师只要要求C、D层同学记住每课的单词、词组及基本语法，多进行较为浅显的听说读写练习，他们就能听懂老师讲课，跟上老师的步骤，能把书本上的内容学会，能看懂课文即可，不需要再进行延伸学习。而B层的目标是不仅要关注书本内容，还要能自己主动进行扩展训练，会用新词、词组造句，能进行一般的应用，写些短小精悍的作文，能独立做些配套练习、阅读和听力等。A层的目标是做到两层的基础上，能举一反三，能进行复杂、综合的应用，能分析段落大意，能把握文章的主题思想及写作风格，并能写出质量较高的文章。另外，鼓励这部分学生为自己制定更高的目标，如在时间、精力允许的基础上，阅读相关的文学艺术、宗教习俗等文化书籍，能欣赏原汁原味的英语电影、音乐，能用英语进行较为复杂的交际活动。

4.2 教学内容设计

现代教育语境为班内隐性分级提供了大量的教学素材。教师可根据不同层次的学生安排难度不同材料。A层学生要注重听、说、读、写等技能的综合训练，提高英语思维能力、综合运用语言能力和自学能力，为继续英语学习打下坚实基础。同时，对A层的学生应以大学英语教学大纲为基点，适当提高教学进度，内容与大学英语四级考试接轨，教学上要求学生拓展语言知识的深度和西方文化知识的广度，具备较好的听、说、读、写能力，并灵活运用语言知识和学习策略，以教师引导的发现式、讨论式学习为主，鼓励他们进一步拓展语言以外的知识和能力。对B层学生则注重夯实基础知识，激发他们的学习动机，培养英语学习兴趣，提高听、说、读、写等基本技能。B层学生的教学内容为巩固基础知识，重在听、说、读、写能力的提高，学以致用，激发学生的求知欲，能力要求目标是达到大学英语较高的能力要求。对C和D层学生则要求他们紧扣教材，把每一篇课文读懂，掌握课文重要词汇和语法。教学方法的选择要充分考虑学生英语基础、基本技能及学习风格的差别，教学进度要符合学生的接受能力。课堂活动方式和练习形式的设计要考虑教学任务的难易程度和学生的思维表达能力，教师讲解和学生操练的时间安排要合理。C层以系统详细地传授基础知识，训练基本技能为主要任务，慢进度、多重复、重操作、多反馈，教师要更多地关爱鼓励学生，帮助其建立自信。

4.3 作业和自主学习设计

作业是对所学知识的掌握情况进行及时检验的一种方式，分课内、课外两类作业。在现代教育语境下，丰富的多媒体资源为教师布置作业时提供了极大的便利条件。传统的课内作业全班统一标准，统一要求。这些作业是根据大纲、教材的基本要求而设计，面向中等学生，差生经过努力也能完成。课外作业则分层设计，不同层次学生在作业的形式、数量和内容上都有所不同。优等生布置提高题，其中要求实践性的作业居多，中等生布置巩固复习题，差等生布置基础题，以适应不同层次学生的学习情况，使教学目标逐步完成。这样，既可缓和基础较差的学生学英语难的状况，又可切实减轻他们过重的课业负担，增强他们求知的积极性。

4.4 评价分层设计

教师对学生进行综合评价时，一定要考虑到对不同层次的能力要求不同，只要这四类学生在各自的能力范围内表现得很好就应给予充分肯定，做出合理评价。在班内隐性分层教学的实践中，对学生的学习评价应采取多环节、多主体的评价方法，不能仅以期中、期末考试的成绩来评定学生是否进步。对学生的平时表现应给予更多的关注，包括作业、课堂表现、出勤、课外英语活动的参与等，这些过程考核更能够促进学生英语综合能力的培养，所以有必要提高平时考核的百分比。另外，根据教学大纲的要求和各层次学生的教学目标，对不同层次的学生按照不同的标准进行分层垂直性评价。教师尽量不作横向性评价，而强调学生应与自己竞争，鼓励学生超越自己的昨天，在自己原有的基础上有所进步、有所提高。形成性评价为主、重在能力培养的评价指标体系应逐步构建。终结性评价可以判断学生的学习效果，并获得总的教学、学习信息反馈，为下阶段教学起点和教学目标的确定提供比较科学的依据;形成性评价则能真实反映学生对知识的掌握程度和能力发展情况，范围可以包括外语知识的掌握情况，运用外语进行交际的能力以及课堂表现，作业完成情况，出勤情况等。突出考试的评价、诊断、反馈功能，发挥其导向和激励作用。对学习有困难、自卑感强的学生，更多给予表扬评价，寻找其闪光点，及时肯定他们的点滴成绩和进步，使他们看到希望，逐步消除自卑感;对成绩一般的学生，采用激励评价，既指出不足，又指明努力方向，促使他们不甘落后，积极向上;对成绩好、自信心强的学生，采用竞争评价，坚持高标准、严要求，促使他们更加严谨、谦虚，更加努力拼搏。

5.结语

班内隐性分层是教学内容、教学目标以及教学方法的分层，不是对学生“等级”的分层，更不是淘汰式的“分流”教学。班内隐性分层教学完全体现人本主义教育思想。它具有清晰的层次目标，是能满足不同层次学生个体差异的教学。它既能找到每类学生的“最近发展区”，促进他们的最优化发展，又可以避免显性分层可能给学生带来的负面心理挫折感。所以它能有效地调动学生学习英语的积极性。班内隐性分层教学体现了“因材施教”的教学原则，这种方法对于多元化社会的大学教育具有一定的启示意义。

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