赵敏

（苏州大学 教育学院；江苏 苏州 215000；江苏科技大学 南徐学院，江苏 镇江 212000）

教师职业生涯周期理论对高校青年教师专业发展的指导研究

赵敏

（苏州大学 教育学院；江苏 苏州 215000；江苏科技大学 南徐学院，江苏 镇江 212000）

高校应根据青年教师专业发展的现状，以教师职业生涯周期理论作为研究的切入点，通过加强青年教师职前准备、入门适应、在职专业、歧变重估等四个阶段建设，以促进高校青年教师的专业发展。

高校青年教师 专业发展 教师职业生涯周期理论

高校青年教师是指处于职业生涯起步阶段的高校教师，结合近些年来教育部“高校青年教师奖”获奖人员和“优秀青年教师资助计划”资助人员平均年龄，本文将高校青年教师的年龄界定为40岁及以下 （含40岁）的、在高校从事教学和科研工作的专门技术人员，所关注的是他们在取得成就之前、正在为获得成就而努力奋斗的那段成长时期，强调对他们专业发展的成长性研究。

教师的专业发展是教师个体的、内在的、专业性的提高，指教师在一定的专业知识、技能和情感的基础上为了有效实施教育教学活动，进行课题和科学、学术研究乃至最终实现专业自主，更好地服务社会而进行的促进自身的教育理念、服务精神、教育机智、科研内在能力等自我认知结构的完善、提高和成熟而进行的各种独立、合作、正式及非正式的活动。青年教师专业发展不是一个突发的、转眼间就可以完成的过程，它需要一个长期的、复杂的、反复的、有机的、渐进的过程，青年教师的成长是分阶段完成的，突出呈现出阶段性的特点。

本文以教师职业生涯周期理论作为研究的切入点，以青年教师专业发展的内在结构因素展开分析，对其外在各阶段因素在时间维度上展开对应研究。

一、教师职业生涯周期理论的有关研究

1.国外相关理论研究。

20世纪60年代末，美国德克萨斯大学学者弗兰西斯·富勒（Frances Fuller）提出了教师发展的“四关注阶段理论”，即职前关注阶段、入职初期关注阶段、教学情境关注阶段、关注学生阶段，从此拉开了教师专业成长发展阶段理论研究的序幕。随后，卡茨（Katz）、伯登（Burden）、菲勒斯（Fessler）、伯利纳（Berliner）、休伯曼（Huban）等人基于不同的研究角度，采用多种不同研究方法，对教师专业成长发展分阶段进行了种种考察与描述，取得了丰硕的成果。

卡茨（Katz）在访谈与调查的基础上，提出教师成长发展可分为求生存时期、巩固时期、更新时期和成熟时期的四个阶段。

伯登（Burden）等人在访谈的基础上提出教师生涯发展论，将教师成长、专业发展划分为三个阶段，即求生存阶段、调整阶段、成熟阶段。

菲勒斯（Fessler）提出教师生涯循环论，认为教师成长经历职前教育阶段、引导阶段、能力建立阶段、热心和成长阶段、生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、生涯低落阶段和生涯退出阶段。

伯利纳（Berliner）提出，教师发展成长经历新手教师、熟练新手教师、胜任型教师、业务精干型教师和专家型教师五个阶段。

斯德菲（Steffy）提出教师生涯阶段模式论，将教师发展成长经历分为预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段。

瑞士学者休伯曼（Huban）等人提出教师职业生涯的生命周期理论，认为教师生涯经历入职期、稳定期、实验和歧变期、重新估价期、平静和关系疏远期、保守和抱怨期、退休期。

2.国内相关理论研究。

在上世纪末，国内学者借鉴西方国家教师教育研究的成果，对教师专业发展阶段的划分进行了研究。特别是随着社会的进步和部分高校人事制度改革的实施，教师成长发展问题越来越成为学校管理中的焦点问题，我国专家学者对促进教师成长、专业发展的研究也日益增多。

叶澜教授等将教师成长、专业发展分为 “非关注”、“虚拟关注”、“生存关注”、“任务关注”和“自我更新关注”等五个阶段。

傅道春教授将教师的成长与发展历程归结为:“非关注”阶段、“虚拟关注”阶段、“生存关注”阶段、“任务关注”阶段和“学生关注”阶段。

吴康宁教授将教师专业化过程分为预期专业社会化与继续专业社会化两个阶段。还有一些学者通过调查和分析我国高等院校教师队伍管理的现状，确立了教师队伍建设和管理在高等院校中的重要战略性地位，并对现在的教师队伍管理体制提出了许多创新性的建议和完善措施。

部分研究者认为要转变教师管理观念，并提出了一些新理论，如:人本观念、人力资源管理理论、双阶梯机制理论、马氏预测法等，对我国高校教师管理研究理论创新大有好处，实际应用也成效显著。

二、高校青年教师专业发展研究存在的问题

自上世纪90年代开始，随着高等教育规模的不断扩大，高校教师尤其是青年教师的数量也在不断增加。根据教育部的统计数据，从1999年到2009年十年间，高校教师增加869566人。据2009年统计数据显示，当年全国高校40岁以下（含40岁）青年教师为822173人，占教师总数的63.48%。高校青年教师已经占据了高校教师的较大比例，出现了“青年教师峰值”。随着“量的增加”，需要研究者重视和关注青年教师“质的提高”。目前，高校青年教师专业发展存在缺少主体性、实践性和多样性等方面的问题。

1.青年教师专业发展的主导者单一，仍以政府和相关鉴于主管部门为主，不够多元化。导致青年教师专业发展缺少主体性。

青年教师在入职后常常会发现，因为自身所接受的高等教育和专业训练往往与学校的需求结合得不够紧密，或者因工作需要被安排从事不是很适合的教学任务，而无法施展才华，逐渐流于平庸。

2.目前针对高校青年教师专业发展的项目内容主要为学历补偿式教育，强调对青年教师理论知识的提高学习，而忽视了教育实践技能的训练和培养，导致青年教师专业发展缺乏实践性。

根据江苏某高校教学督导组专家近三年来在期中教学质量检查座谈会上的发言记录整理发现，老专家对青年教师专业发展担忧主要集中于：不少刚上讲台的青年教师暴露出对所教的科目没有把握，因缺乏学科知识的教育技能而经常照本宣科，依赖于只要求单一答案的问题，不能进一步补充和扩大学生的回答，墨守成规。

3.从高校青年教师培养模式上来看，现有的培养模式主要为岗前培训、进修学习，形式单一，导致青年教师专业发展缺乏多样性。

以现行的高校教师评价方式为例，自上而下、千篇一律的评价指标，不利于青年教师的发展和培养，也无法促进优秀的青年教师更多承担起更广泛的职责。

三、高校青年教师专业发展的实践途径

从我国高校建设和青年教师专业发展实际出发分析，进行高校青年教师专业发展阶段化研究是教师专业化研究的重点，对教师专业发展的研究应是一种动态的发展过程的研究。对本次研究对象——高校40岁以下的青年教师来说，这一过程包括重在奠基的职前准备阶段、重在适应的入门适应阶段、重在建设的在职专业阶段、重在提高的歧变重估阶段。

1.职前准备阶段：严格高校教师准入机制。

职前准备阶段既包括毕业于师范院校的青年教师接受的教师教育，又包括非师范院校毕业的青年教师接受的职前教育学、心理学、高等教育学等专门知识和技能的训练。

高校在引进青年教师的时候，要根据学校发展规划需要明确引进人才的相关要求，全面考察、了解拟引进教师的专业知识、业务能力等基础，了解他们的社会经历、生活经验和人生品质，严把入门质量。

在青年教师进修岗前培训时，要延长岗前的培训的时间，丰富培训的形式和内容。除了进行常规的高等教育学、心理学、高等学校教师职业道德修养、高等教育法律法规等课程的培训外，还要进行一些高等教育理念、教学技能、课堂教学中常见情境，高校学生特点和教师应该具有的教学机智等方面的培训，让青年教师对这些方面有一些感性的认识，使他们在以后从事教育教学工作之前有一个心理、思想上的准备。另外，要组织一些有经验的专家、学者、老教师进行一些相关经验的介绍，和青年教师交流自己的心得体会，丰富青年教师的经验和感受。要让他们认识到岗前培训的必要性、重要性。不能敷衍塞责，一定要有对自己、对学校、对学生负责的意识。这些尤其是对非师范类学校毕业的青年教师来说尤为重要。在教育技能培训方面，要教导青年教师探究学科的主要概念和组织原则，不仅要掌握学科知识，而且要将知识传递给学生。

在培训结束时，要采用相应的形式进行严格全面的考核，严把教师资格证书的发放关，对于不合格的教师坚决不授予资格证书，宁缺毋滥。

2.入门适应阶段：加强高校教师组织建设。

入门适应阶段指青年教师入职3年之内的时间。新任教师在最初3年的发展在很大程度上将影响到青年教师的整个教师生涯并决定新任教师的去留。这一时期是青年教师的适应期，是需要特别关注、支持和帮助的时期。

对于新任教师来说，渴望获得高校和自身专业发展的必要信息。譬如，学校组织对他们的期望，他们是否有权参与目标的制定，他们享有的权利和职责，他们应该努力达到的发展目标，他们已经达到目标的程度，他们的工作表现是否符合学校的发展需要，他们能否缩小个人需求和学校需求之间的差距，等等。尽管高校中处于入门阶段的新任教师在年龄、文化、个性等方面存在着差异，但他们中间仍存在着共同的需求，譬如，相对自主、获得个人发展发展的机遇、接受令人感兴趣的和富有挑战性的工作、发挥特殊专长的机会等。

从国外的很多研究中可以看出，教师组织这个团体对于教师的专业发展是非常有益和必不可少的。但本次研究发现目前我国高校中基本没有教师组织这个促进青年教师专业发展的平台。

教师组织对于高校青年教师的专业发展有着非常重要的作用，青年教师加入其中，通过和其他教师的交流、沟通、合作，能够有效地促进自己的专业发展，大大缩短专业发展的进程，减少因靠自身摸索而造成的精力上的浪费。

青年教师在组织中，除了获取必要的生存资源外，还能够从组织中获取新的技能，寻求进一步的发展；也能从组织中获取归属感、安全感，并以业绩来实现自己的价值，获得荣誉和尊重。这对于他们的专业发展是有百利而无一害的。

3.在职专业阶段：注重高校教师文化氛围营造。

在职专业阶段是指青年教师入职后7—10年，这一时期是青年教师专业结构诸方面稳定、持续发展的时期。经过之前的准备和适应，青年教师对自己的工作已经比较了解和熟悉，对自己的专业发展方向和目标也逐渐清晰，各方面能力得以提升。同时，由于这一阶段的自我专业发展意识仍比较脆弱，因此在某些情况下会屈服于外在的评价，有时难以协调各种关系、创造条件以获得专业发展，还会产生自我怀疑失去自我发展的动力。因此，对于这一阶段的教师专业发展来说，应注重高校教师文化氛围的营造。

加强高校教师文化氛围营造，能使青年教师有较多的机会能够与学者、专家在民主、平等的气氛中进行专业对话，进行批判性反思，有利于促进青年教师的职业生涯发展和专业发展。通过与学者、专家的对话，青年教师能反思自己的社会角色与责任，从而提升教学实践的合理性，逐步构建实践性较强的教学知识体系。

青年教师应该努力适应独特的学校氛围。高校组织应该努力创造适应教师心态的学校氛围。发展性教师评价制度的意义之一就是促进教师心态和学校氛围的融合。高校组织要听取和研究各种合理的建议和批评，采取相应的措施，使得这些建议和批评融入到学校组织的氛围之中。

4.歧变重估阶段：激发高校教师“自我更新”。

歧变重估阶段是指青年教师入职10年前后。40岁以前经历这一时期的主要是两类青年教师：一类是入校时未到达最高学历的青年教师，在工作的10年间，经过进修和培训提高了学历层次，对教师生涯进行重新评价。另一类是教师专业发展进行顺利的青年教师，已经获得高级职称，希望通过创新实践进一步激发自己的专业潜能，在突破中继续提高。

在这一阶段青年教师的专业发展动力已逐渐转移到了专业发展自身，而不再受到外部评价或职业升迁的牵制，直接以专业发展为指向。同时，此时青年教师正处于人生青年与中年的转型时期，已经可以自觉地依照教师专业发展的一般路线和自己目前的发展状况，有意识地自我规划，以谋求最大限度的自我发展。在这一阶段中，决定留任的教师会全心致力于专业知识技能的提高，能够对专业发展的问题予以整体、全面的关注。

因为这一时期同样为青年教师发展的再评价期，如果教师感到难以完全按自己的想法教学，而且切身感到教师职业的社会和经济地位并非想象的那样高，机械、重复的劳动很多，等等，也会开始怀疑自己的职业选择，会心灰意冷，甚至离任。

从青年教师的专业发展轨迹来看，要使其获得较为满意的专业发展，高校组织需要对青年教师进行长期的、阶段性的关注，特别是在职后稳定、成熟的歧变重估阶段，更要注重对青年教师自我更新意识的培养，以“自我更新”取向为青年教师专业发展的基本理念，帮助青年教师形成内在专业结构和自我更新意识、自我专业发展意识，使青年教师自身能在自我更新意识指导下谋求专业发展，顺利走完整个职业生涯。

［1］叶澜等著.教师角色与教师发展新探·第三编教师发展论［M］.教育科学出版社，2001，10.

［2］王斌华著.发展性教师评价制［M］.华东师范大学出版社，1998，10.

［3］威尔伯特·J.麦肯齐等著.徐辉译.麦肯齐大学教学精要——高等院校教师的策略、研究和理论［M］.浙江大学出版社，2005，12.

［4］刘捷著.专业化:挑战21世纪的教师［M］.教育科学出版社，2007，09.

江苏科技大学高等教育科学研究课题GJK TY2009060。