阅读，是通过书面语言获取思想或体验情感的心理活动，是读者与作者以文本为凭借的对话。学生语文素养的形成和提高，主要来自于语文阅读教学。在阅读教学中，学生可以获取知识，培养阅读能力并借以提高写作能力和口语交际能力。古人云：书读百遍，其义自见。作品的意义在阅读的过程中才能产生，它是作者和读者相互作用的产物，而不是隐藏在作品文本中的微言大义。阅读教学是语文教学的“重头戏”，教师应采用多种阅读教学方法指导学生有目的、有计划地学习文质兼美的范文来进行听说读的训练。

一、自导式阅读

自导式阅读是强调学生自我阅读的教学方法，它更注重学生学习的主动性和自我发现，促使学生在阅读过程中获得高水平的行为结果。学生采用自读法，寻找出关键字词，完成语言的积累；通过默读法，掌握知识信息点，深化理解。

1.自读法。自读是自我认知、熟悉，独立思考的过程，是对文本的初步阅读、整体感知。教师引导学生自读，就是教给学生方法（包括圈、点、画、批、注），培养自读能力。教师指导学生在阅读的过程中勾画生字词，引导关注相关注释，圈画疑难之处。通过学生查阅字典、词典，基本扫除字词障碍，联系上下文正确理解语言文字的意义，领会词句的意思和内涵。自读要求学生独立找出文本的关键词语、精彩语段、摘抄妙词佳句，做笔记，理清文本脉络，提出疑难问题。这实际上是学生深入文本，感知材料，训练语感的过程。

2.默读法。默读即不出声地读，是依靠视觉器官对文字材料的感知并经过思维活动所进行的阅读。其要求不唇读、不指读、不默声朗读。默读可以提高阅读速度，节省阅读时间，并有助于对读物内容做细致的理解。根据默读的不同需要，采用通读、概读、摘读、跳读、泛读等阅读方式。通读，即全文阅读。要求按照由前到后、逐层逐段的顺序进行阅读，且有一定的速度；或者带有问题阅读，或者要求读后能提出一定的问题，发表粗浅的意见。概读，即概要式阅读，是指通过对书文的名称标题、内容提要或序言目次的阅读，来了解作品的主要内容。它要求在较短的时间内获得对大概情况的了解。摘读，即概要式阅读，是指在阅读材料中选择那些最基本、最重要、最感兴趣或需要做出反应的部分进行阅读。跳读，即跳跃式阅读，将阅读中那些非实质性、无关紧要或早已熟悉的内容，整句整行甚至整段整页地跳过去，只读定义、基本概念、主要论点，或新颖的见解、争论的焦点，或自己所需要的材料。泛读，即粗读或浏览，是指读得快而不深。其在对文字感知方面往往是一目十行、一扫而过，在短时间里读到更多的信息，尽快找到所需要的有价值的信息材料。

二、指导式阅读

指导式阅读是教师使用教读法诱导学生阅读实践，它是学生在教师指导下运用其才智活动和能力训练。学生是阅读主体，教师营造情境氛围进行教读，激发学生的情感，声入心随，口眼并用，心到口到，通过多种形式的规范阅读，让静止的文字活跃起来，自觉进入到可闻、可见、可感的情境中。

教读法，指教师引导学生规范地阅读文本，主要有朗读、范读、仿读、诵读等形式。读书须读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字。朗读，是书面语言的有声化，变无声文字为有声语言的阅读方式。朗读可以使学生在口头上逐渐习惯书面语言的规范、条理和简洁、典雅的语言风格，自然地吸收书面语言，提高口语水平；帮助学生理解文本的思想内容，体验文本的情感，感受文章的气势和韵味。学生对文本的理解和体验，能够在朗读中反映出来。朗读要求吐字清晰、发音正确停顿合理、速度适宜、重音得当、语调鲜明。朗读可以采用学生单独读、齐读和分角色朗读等不同方式。范读，适用于朗读的文本，可以是全篇的，也可以为片段。教师范读是有价值的朗读指导，具有引起注意、提示要点的作用，帮助学生更好地体会和理解文章思想感情，并为学生做出朗读榜样，激发学生的朗读热情。范读可在学生自读前，引起学生学习兴趣，也可在自读后，以加强学生对文本的感知，并反思自读情况。仿读是学生按照教读课上教师所示范的方法尝试着自读文本。诵读能使学生整体直觉地体味，“三分文章七分读，涵泳工夫兴味长”。诵读的要义在于把写在纸上的语言变成活的语言，在于把原汁原味的主韵声调、思想感情传达出来。教师要引导并帮助学生入境，忘情地读，美美地读，读出语感和情境，读出自己独特的感受和理解。

三、引导式阅读

引导式阅读要求在教师的点拨下，学生咬文嚼字，研读细节，透彻理解，进行主动探索和分析评判。“熟能通其窍，精能尽其妙”。清代书法家、画家郑板桥曾说：“读书求精不求多，非不多也，唯精乃能运多，徒多徒烂耳。”此话的意思是要阅读要精细、精心，运用精读法使得阅读能力快速提高。

精读法，是字斟句酌、边读边深入理解、思考，精深地读，仔细地揣摩研究文本，力求突出重点、解决疑难、全景式解读文本，即引导学生对作品内涵、思想感情、情境形象、谋篇布局、言语形式、写作技巧等方面进行妙点追踪、美点揣摩，对文本进行精耕细作、细嚼慢咽。朱熹说：“读书须是自信。逐字逐句，要见着落。若用工粗卤，不务精思，只道无可疑处。非无可疑，理会未到，不知有疑尔。”（《朱子语类辑略》卷二）对课文的词、句、段、篇进行深入分析和思考。对于词，不仅要弄懂它的表面意义，而且要理解它的表达作用和感情色彩。解释词语可采用下定义、举例子、语素解析、结构分析、直观演示、追本溯源、同义互训、反义对释、古词今译、比较辨析等方法。对于句子，不仅要了解直接意思，而且要领会深刻含义。理解句子可采用语法分析、句式比较、词格类析、逻辑辨析等多种方法。对于段落，不仅要理解自身的结构和在全篇中的地位，而且要分析、理解意义层次，概括段落层次大意。分层划段注意把握文体特征和结构规律，寻找序次语、过渡段、中心句的等语言外部标志。归纳段意主要是抓中心句或关键词，或在深入理解的基础上用自己的话归纳，对于全篇，不仅能理解结构方式和作者思路，而且要归纳中心思想。归纳中心思想就是理解探求作品的主旨或中心意思，可以在分析人物、事件、景物的特点，整理情节、结构、线索，分析论点、论据、论证和中心句、重点段等基础上概括。读透深入文本，要从形象感染、情感熏陶、语言品味三方面入手，真切体味文本的文学韵味。要用心去感悟语言、穿透语言，领会语言背后之象，进而穿透形象而领略其背后之底蕴。通过对典型的“言语作品”反复剖析、玩味和模仿，不断内化各种收获，逐步形成阅读的独立语言能力，就能有效地提高与文本对话的快速度、敏感度、准确度。

四、研究式阅读

研究式阅读是教师与学生共同开发研究文本，学生结合实际主动探究问题的阅读。教师运用对话法、体验法、讨论法，让学生创造性地阅读，融入情感体验、展开个性思维，展露独特观点。

1.对话法。指文本的读者与文本之间的对话，以及读者之间的对话。它包括教师与文本的对话，学生与文本的对话，教师与学生，以及学生与学生的对话。对话教学要求双方都必须是独立的主体。教师不再是“灌输者”，学生不再是“接受者”。教师积极关注学生在阅读过程中的主动性，重视学生的独特情感体验，合理营造一个思维碰撞和心灵交汇的环境。教师赋予学生平等的对话权利和机会；学生积极敞开心扉，勇于表达自己的感受。同时，在教师的组织和管理下，开展全班性课堂讨论、小组合作学习、同学之间的互教互学，以形成学生与学生之间互动。在课堂环境中，学生围绕有关文本的“主问题”展开讨论。这种讨论是学生自主学习的一种表现。学生在小组或团队中为了完成共同的学习任务，有明确责任分工的互助性学习，这种合作学习将个人之间的竞争转化为小组之间的竞争，有助于培养学生合作精神和竞争意识。意义不是从文本中提炼出来的；它是从我们与文本的对话中创造出来的。

2.讨论法。教师与学生围绕教材或教学内容，就某个问题展开师生、生生多向信息交流。讨论前要根据教学目标确定讨论的内容和形式，要求教师做好组织和引导工作。在讨论过程中教师要随时点拨。点，是点明分歧的实质和焦点，使不同的意见和对立的意见明朗化，促使讨论步步深入。拨，是调整方向，避开岔道，放过枝节，使讨论始终围绕着中心问题进行。学生调动自己的全部知识积累、人生经验、思想认识，对文本进行深入探究，对知识进行深度加工，作出自己的分析和判断，并在相互碰撞、交流中加深理解和认识。在争辩与讨论的学习中，培养学生富有个性的高品位阅读能力。它有利于活跃学生的思想，开阔学生的视野，激发学生主动学习、合作学习和探究学习的精神，培养学生评价、批判、鉴赏作品的高品位阅读品质，提高他们提出问题、分析问题、解决问题的能力，以及交流、对话、质疑问难的思辨口才。

3.体验法。是通过联想体验的方式进行阅读。“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情”。教师引导学生对文本情境的感受，才能领悟到作者的情思和追求，获得对文本深切的理解和体味。阅读文本要充分领悟它的妙处，设身处地沿着作者的思路体会作者感情；依景索情，联系环境描写，体会作品表达的“意”，抒发的“情”；想象画面，获得感性知识，体验情感，领会文本主旨；结合文本视觉和听觉的形象描绘，体验感觉，既注意视觉想象，如外形、线条、色彩，又融合听觉想象，包括一言一笑、一声一响，使如见其形其声；体验心理，通过外形、情境、心理等方面描写进行体味，体会人物心灵世界，以及作者所流露出来的感情；填补空白，丰富原作的内容，进行合理的填补或扩充，从而深刻领悟原文。因此，要多从表层感受，深入到文本的字里行间去体验其深层所蕴涵的魅力，凭借自己的生活经验，发挥合理想象，完成文本形象性描绘的再创造，才能身临其境，真正有所收获。

教师注重阅读教学方法的科学运用，能充分调动学生阅读兴趣，导入文本探究；解读字词，领会精华；拓展视野，获得真知，在阅读中启发思维，体味文本的意趣、情趣、理趣，学有所得，学有所长。语文教师要在实践中不断历练、改进，摸索出高效的阅读教学方法，优化阅读教学，使阅读过程成为师生共同参与、相互合作的过程，通过阅读教学，达到使学生获取知识、培养能力、陶冶情操、发展思维、积累语言的目的。

通过这一认知结构图的完成，学生会初步了解一般围绕着故事情节的构成方法、人物形象的塑造技巧、环境描写的作用等方面来进行小说欣赏。在情节结构方面，要注意辨析五个W，即谁（who）、什么事（what）、什么时候（when）、什么地方（where）、为什么（why），懂得情节结构中的对比、悬念、倒叙、插叙、出人意料的结尾等；在人物塑造方面，要注意辨析人物描写的方法，外貌（肖像、神态、服饰）描写、动作细节描写、语言描写、心理描写等，认识和评价人物的性格、品质、典型性、社会意义、作者的感情倾向；在环境描写方面，要注意结合人物形象塑造来分析社会环境和自然环境的描写。

同时还要学会摄取小说中富含哲理性的东西，而不仅仅停留在被其虚构的情节所吸引的层面上。《祝福》以“我”为穿线人，通过回忆，展示祥林嫂一生的两次婚姻遭遇，刻画出受封建思想和礼教摧残的劳动妇女悲惨命运，揭露封建制度的吃人本质；《春之声》通过主人公岳之峰在闷罐子车里由见闻引起的丰富联想，让人们聆听到一个新的时代正大步迈来的铿锵脚步声。《一个人的遭遇（节选）》通过索科洛夫在卫国战争中被俘逃归的遭遇和经历，反映了战争可以毁灭人的家园，但不能毁灭人对幸福人生的期待。《老人与海（节选）》以象征手法，通过老人与鲨鱼的五次搏斗描写，刻画出一位与命运勇敢抗争的硬汉形象。《微型小说两篇》以小见大，凸显人性的美好。

“先行组织者”策略是奥苏贝尔对知识教学的独特贡献，为学习者提供“认知路线图”，有利于提高学生的学习效率，促进知识的接受。在课程改革不断深化的今天，它在语文教学中，对于改进课堂教学设计、增强教学效果依然有重要的实用价值。但是，我们不能否认，这种策略也存在一些缺陷。先行组织者策略最大的缺陷在于先行组织者一般用于线性呈现的学习过程，往往会让学生沿着既定的路线前行，从而束缚学生的思维，影响学习者对文本的多元解读。如何更加有效地在语文教学中运用“先行组织者”策略，促进学习者对文本的多元解读，将是我们继续要研究的方向。

［1］叶苍岑.中学语文教学通论［M］.北京：北京教育出版社，1984.

［2］潘菽.教育心理学［M］.北京：人民教育出版，1980.

［3］洪波.教育心理学教程［M］.武汉：武汉大学出版社，1991.

［4］施良方.学习论——学习心理学的理论与原理［M］.北京：人民教育出版，1994.