金亚素

（余姚市实验学校，浙江 余姚 315400）

教材创生的法度

金亚素

（余姚市实验学校，浙江 余姚 315400）

“教材创生的规则是什么？”“教材创生的方法有哪些？”怎样解决教师教材创生中的这些疑难问题？课程目标（教学目标）、教材内容以及相关的教学条件是规范教师教材创生的三大因素，是教材创生的法度。

教材；创生；法度

“工欲善其事，必先利其器。”在新课程改革不断深入发展的今天，一方面广大教师越来越深刻地意识到，只有“创造性使用教材”才能更好地发挥教材在实现课程目标中的工具性作用，但另一方面，如何内化教材，创生为高效课堂的教学资源，则又往往成为老师们日常教学的疑难问题。就历史与社会教材来讲，由于本课程的开放、综合、人文、社会性等特点，教材有了较大的创生空间，而“教材创生的规则是什么？”“教材创生的方法有哪些？”也成了老师们常问的两个问题，我把它们合起来称之为：教材创生的法度，即行为的准则和实施的方法。

一、教材创生的法度——目标

“目标”是期待，总是引导、激励、评价着教师的教和学生的学。拿“课程标准”来说，它是先于教材而议定的标准，是教材编写的依据。教材编写者在领会和掌握本学科课程标准的基本思想和各部分的内容后，选择相应的教材编写思路、框架、内容，使教材成为落实课程标准最主要的载体。当然，我们明白课程标准的国家性地位，不仅是教材编写者必须尊重的，更是教材使用者所必须遵守的。为此，不论何人、何时、何种可能，教材创生的第一法度就是尊重、领会相应的课程目标。

历史与社会的课程目标由总目标、三维目标、内容标准的两级目标组成。拿到某一教材，教师首先要做的就是翻阅课程标准，找到对应的内容标准，明确内容标准所列举的两级目标，并从具体的目标描述中，界定目标要求的层次，表述教学的三维目标，由于内容和目标之间、不同的目标层级之间不是简单的一一对应关系，所以，解读课程目标时要有整体、联系的眼光，况且，历史与社会是新生的课程，教材再版以后对有些课程内容作了修改，暂时出现了一些内容标准两级目标与内容教材课文对应缺失的现象。如人教版七年级下册第八单元第二课《我的成长历程》的课文对应内容目标：1-4，知道表示历史时段的常用词汇习惯用法，并学会使用它们。但课文的第二目《从历史中获得什么》似乎更突出“学生学习历史的意义和价值”。此时，教师更要思考上一级或总目标的要求，以指导自己创造性使用教材。

除了课程目标，在每一节课里还有相应的教学目标，应该说合理的教学目标总是基于课程目标，又不拘泥于课程目标，相对于课程标准这一个最低限度的、基本性的要求，教学目标更具体、更适切，从而也成了教师创生教材更直接的依据。比如，《从历史中获得什么》一课中，除了“学生初步意识到学习历史的意义和价值”这一教学目标外，笔者还预设了“能接纳历史学科的学习，在学习中表现出良好的态度、行为”的教学目标。设计“学习历史的渠道有哪些？”“你觉得历史学习有哪些好方法？”两个开放性问题，组织学生自由发言。学生举了很多渠道和方法，如读历史课外书、认真上好历史课、参观历史文化名胜、看历史影片等等，有的学生甚至提议老师上课要讲一些历史故事。这样学生不仅知道“学什么”“为什么学”，而且从“怎样学”的角度，使“学习历史的意义和价值”有了行为性的表现。

二、教材创生的法度——内容

“内容”是材料，对编者来说，教材是他们对课程标准再创造、再组织的成果，对教师而言，教材是内化为经验的范本。虽说，教材创生中也有教师自主编写上课材料的，例如，2008年11月浙江省中学社会教学十年庆典中，周辉兵老师的示范课《话说公益广告》，2000年执教宁波社会创新教学的《茶与茶文化》等，但常态的教材创新：一是“用教材”，二是“用好教材”。这不仅适应教师的实际，更是教材的特殊地位所决定的。故而，教材创生的第二法度是依据教材，领会编意。

对老师来说，教材是客观的，编意却是隐晦的。而笔者认为，编意一定是隐藏在字里行间，散落在课程标准里、教学用书上、教材内容中，所以，除了有条件参加教材分析的培训外，领会编意的主要方法是三读：读课程标准、教学用书、教材内容。比如读课标，“理解历史与社会课程的性质、特点、功能，把握教材的三大主题”“工字框架”和“时空经纬”，知道教材案例、生活、问题、情景的选材思路等；读教学用书，熟悉教材内容的结构体例，参考教学的目标设计等；读课文，判断课文的重难点，理清课文逻辑，罗列教学媒体等。这样，从整体到局部，从目标到载体，把编者努力体现的教学思想、内容、方法，细细品读出来。如，七年级上册第四单元，编者以“区域”为核心概念，选取平原、山区、水域、草原、荒漠、城市六大视角，采用案例分析的手段，描述了不同区域人们的生活环境和特点，渗透科学人地观的教育。那么涉及本单元任一课文时“环境特点——生产、生活方式”是教师创生教材的基本内容和逻辑。

那么在领会编意之后，怎样创生教材为自我的经验？笔者的做法是抓住教材的核心内容，就教学内容、教学形式、教学逻辑等进行增减、设计、调和，以控制课堂的容量、匹配适宜的形式、安排顺畅的教学逻辑。在课堂里，制约教学容量的主要因素是时间的长短、师生的思维层次、教学内容的特点等。笔者认为控制案例材料的数量、把握思维挖掘的层次是关键。如《从历史中获得什么》中教材提供了7幅图片素材，针对这些教学素材是一一学来，详细讲解？还是归纳整理，择其一、二？应是本节教材创生的重要一环。教学总是通过一定的形式实现的。因为教学内容需要适当的呈现形式，如，文字、图片、声音、视频等，教学活动离不开相应的组织形式，像小组讨论、自主学习等。形式的选择受制于内容、条件，服务于教学目标。在日常教学中，设计教学的形式往往是老师们创造性使用教材的着力点，但一般地说，教学形式应变而不花哨，新而不浮泛，否则，喧宾夺主，适得其反。我觉得相对于外在的形式，寻找适切的教学逻辑可能更应该是教材创生的视点。任何一门课程的教学都不乏逻辑，对历史与社会课程来说，有学科的逻辑：地理学、社会学、历史学的逻辑；有人的逻辑：编者的逻辑、教师的逻辑、学生的逻辑；有具体内容的逻辑：三个主题的逻辑、单元内容的逻辑、一框一目的逻辑等。同时也因为历史与社会课程有着较多的逻辑脉络，所以，不同的老师组织不同的教学逻辑，有的课如行云流水、酣畅淋漓，有的课则断断续续、生涩别扭。就教学逻辑的创生，笔者的观点是两个字：“调和”。虽说“众口难调”，但总有一条逻辑是相对合理的，关键在于你能否以学生的逻辑为中心，把教材的逻辑、事件的逻辑、教师的逻辑等调和起来，创一条教学的“迪尼斯路径”。

三、教材创生的法度——条件

“条件”是支撑，包括教师教育教学的思想、专业技艺，学校教育教学的设施设备，当然还有学生学习的基本素养等。我们甚至可以这样说，教师教材创新中的游移现象主要源于教学条件的差异。当然也正因为教学条件的差异，所以，教材才需要创造性使用。这就是教材创生的第三个法度：结合教学的条件，有可能地进行。

教师是教材创生的主体。在教学的创造性活动中，教师创造意识的强弱、创新能力的大小，直接影响教材创生的程度和科学性。不过，就如孔子所言，“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣。”如果教师，一能主动学习，选读新课程的论文、论著，丰富自己的理论素养，增强创新意识；二能注重教学实践，学习他人经验，反思自我课堂，提升教学专业水平；三能开展小课题研究，理性审视自己的教学行为，那么，不仅能创造性地使用教材，而且，势必促进自我专业的快速成长，形成良性循环。当然，就某一阶段而言，老师的教学水准，是教师教材创生的第一支撑。评估自我的教学能力和特色，在学习中，取长补短，在实践中，扬长避短，是明智的选择。学生的数量和质量，既是客观的，又是主观的；既必须全盘接受，又要尽力建设。很明显，不同的学生数量和质量事关教材内容、形式、逻辑的创生以及教学目标的议定和实现，所以，了解学生的情况是教材创生的起点。这里不仅要了解学生的兴趣、性情的差异，知识、经验的积累，教师还必须考虑，日常教学中，学生学习历史与社会学科可能投入的时间和精力，切不能用“应然”的学生代替“实然”的学生。教学设施设备是外部物的条件，只是在今天教学设施设备配置日益先进的时候，教师谨防被物件役使、操控，而物尽其用，“四两拨千斤”才是上策。

事实上，从“教教材”到“用教材教”它改变了教材的地位，同时也开启了教师教学的新空间，当然，在一番欣喜之后，被赋予“建设课程资源权利和义务”的老师们已迫切地意识到：新空间秩序的建立需要并应寻找相应的新法度。

李雪虹）