张连桥

摘 要：《外国文学史》的教学改革从内容到形式都取得了不错的成绩；在网络与信息时代对学生学习时间的冲击的背景下，提倡回到历史与文化语境，对文学本文的细读和反思，从而得出全新的意义，这就是我们提倡建构主义课程观的主要目的。论文梳理建构主义在《外国文学史》课程教学中的实践运用，实现建构主义所强调的主体参与：通过对知识结构的自我体验和吸收，并在此基础上进行反思和总结，达到对于自我和客体的双重构建。

关键词：《外国文学史》；建构主义；课程观

中图分类号：G642文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2010）33-0289-02

一、问题的提出

《外国文学史》作为文科专业尤其是汉语言文学、新闻学等专业的必修课，多年来一直是专业基础课的主要课程。《外国文学史》课程让我们了解数千年来外域丰富多彩的文学成就，是我们对于人类文学创造和探索历程的了解变得完整全面。《外国文学史》课程内容决定它有效地引导和帮助学生观察和了解外部世界，在客观、切实、深入了解外国文学所展示的文化面貌、文化精神的基础上，形成广阔的视野，并对文学世界有着深入的掌握，进而对人生意义与生命哲学有着更多的理解。这就是我们提倡回到历史与文化语境，对外国作家及其作品做深入的思考和学习。作为刚工作不久的教师来说，对于《外国文学史》教学改革的尝试，不仅要对课程内容的全面而深入的把握，也要对教学方法的探索和总结。这是一种很大的挑战。

然而，对于所有从事《外国文学史》教学的教师来说，《外国文学史》教学的改革还面临这一个很大的问题：如今的学生较少阅读文本。随着网络与信息时代的全面发展，学生面对的媒体越来越多，而且传统的纸质媒介对于学生来说已经逐步失去了吸引力。很多大学生面临着各种各样的诱惑，在校学习期间，也有着广泛的人际交往，和各种丰富多彩课余的娱乐活动。因此学生静下心来好好读本文，这已经是一个理想化的期望。作为刚毕业不久的新教师而言，我自己也深感愧疚，没有在学生时代好好阅读文本。对于文学作品，我们往往把文学史教材当作阅读的主要内容，因为概述性很强，又较全面。因而把具体的文学作品文本忽略了。有时候为了应付老师的检查而去读文本，也是读文本的导读或者快速地浏览了本文，因而缺乏细心阅读和反思。工作后走上讲台，才真正体会到了没有阅读文本的弊端。教师自己没有阅读，不可能向学生作全面而深入的分析，或者经过重读后反思，整理出新的视角和新的思路，给学生作精彩的分析。然而，让人困惑的是，学生不再阅读文本。在此基础上，师生之间很难形成互动，也难以到达预期的教学目标。

对于《外国文学史》这门课程而言，传统的课时分配，也难以完成对本课程的全面而深入的分析。教师往往对于历史背景作简要介绍，而对于文学史的线条作大量的铺陈，回到文本分析这个重点的时候，时间已经不够。尤其是作为地方院校的文科专业来说，由于教师队伍不足，对于《外国文学史》的课程设置和课时分配一直是一个比较大的难题。对于《外国文学史》，很多时候只是讲到了18世纪末或者19世纪初就已经结束了整学年的课时。对于20世纪文学史和东方文学史，大多数地方院校难以开设这样的课程；至于不少重点高校把《外国文学史》进行断代开设，比如开设《古希腊古罗马文学史》、《中世纪文学史》《文艺复兴时期文学史》等重大历史时期的文学史作为每个学期的《外国文学史》的主要内容，这样的尝试地方院校更不可能完成。因为师资力量不足，加之没有实行学分制，所以这个难题也是地方院校教师们力所不能的。

二、《外國文学史》教学与教材改革分析

多年来，《外国文学史》教学的改革一直是本课程教学研究的重中之重。多年从事《外国文学史》教学的教师普遍认为，《外国文学史》的教学改革在于教学形式的改革，而教学内容的改革是其次。兼而论之，《外国文学史》课程改革内容到形式，都有着很多的尝试，也有着很多的研究成果。近几年来，不少教师针对外国文学史的教学和编写有着进一步的讨论。其中，让我们颇受启发的是《“外国文学史”课程研究型教学探索》[1]，文章指出：开展“外国文学史”课程研究型教学，提出在教学内容设计上，要凸显问题意识，并将教学重点与学术研究步骤相结合；在教学方法上，实施互动式教学模式；在考核与评价时，将形成性与终结性评价相结合，以激发学生的探索热情，达到培养创新思维和科研能力的目的。该文章提出的研究性课程从实践出发，提出了不少切实可行的教学方法，强调培养学生的思考能力、合作能力，以及师生和生生之间的对话与交流，值得借鉴。另外一篇重要的论文是《从“外国文学史”到“中国翻译文学史”——一门课程面临的挑战及其出路》[2]，主张用“中国翻译文学史”，来改造“外国文学史”或“世界文学史”课程。文章指出，中国文学对外国文学消化和吸收的主要途径之一，就是在大学中文系的课程中，将外国文学课程中文化。用中文讲述外国文学，这一行为本身就是中外文学与文化碰撞和融合。

同时，针对《外国文学史》的编写近年来也有学者提出改革建议。其中著名学者王忠祥教授近年来依然笔耕不辍，发表了几篇关于构建中国特色外国文学史的重要论文[3]（参见《外国文学研究》、《世界文学评论》等杂志上登载王教授的论文）。王教授提出构建中国特色外国文学史需做到“四性结合”：世界性、本土性、比较性、当代性，和“五环互动”，即1)运用史论讲述历史条件、自然、社会环境，“承传—超越—创新”融为一体，并能积极传达时代人文精神；2)作家作品评价要清晰，既要凸显名家名作，也不能放弃一般；3)文学思潮发展要呈现出规律性和系统性；4)文学史是文学史家、文学史编写者、文学批评家和广大读者交流感悟的场所，应该是我们与各代人民交流感情的一段“史”；5)重构中国特色外国文学史，务必以中国古今文学史的发展互相参照，尤其是要注重东方文学在外国文学史中所占的比重，既要有西方重点作家作品，也应该有东方文学经典，涵盖古希腊、希伯莱、印度、埃及和中国文学经典。另一篇重要论文《外国文学史教材的创新探索》[4]也给我们提供了值得参考和学习的范式：建构图文并茂，绘声绘影，视、听、读、写、做、编、演融为一体的视听外国文学史。

另外针对20世界文学史的教材研究的重要论文是《关于建设20世纪西方文学史教材的研究》[5]，文章对文学史教材的定义、文学史教材的类型和功能、文学史的写作原则，以及对西方文学史课程的借鉴等方面从学理进行了深入地阐释。这为我们研究和教学提供了完整的学理体系。

三、建构主义在《外国文学史》课程中的应用

从前辈学者们的研究成果来看，《外国文学史》的教学和改革既要立足本土文化，又要借鉴国外的经验。根据前辈学者们的研究成果及其指导思想，对于我们刚走上高校讲台的年轻教师来说，不仅要深入学习前辈学者们的教学经验，也要深入学习《外国文学史》的学科体系，在准确把握概念的基础上，寻求一种更加有效、更加受学生欢迎的表达方式。因此，为了更有效地提高《外国文学史》教学水平，从而提高学生分析问题和解决问题能力，我们在《外国文学史》课程中进行尝试：运用建构主义课程观。

建构主义（constructivism）原本是认知心理学的一个分支，是当代教育心理学中一种重要的学习理论。建构主义学习理论强调主体参与，更加关注学习者根据原有的经验、心理结构、和信念为基础来构建知识体系，更加强调学习者的主观性、社会性和情景性等。建构主义理论主要体现在两个方面：一是学习者进行主动接受信息并加工处理之后建构新的信息；二是根据各种信息的接受之后对原有的知识结构进行重组与重构，这样，学习者达到了双重建构。建构主义学习理论产生的基础来自于维科的“新科学”、康德的“哥白尼式的哲学革命”、杜威的“经验自然主义”等；皮亚杰的结构观和建构观、维果茨基的心理发展理论、布鲁纳的认知革命理论等心理学家推动建构主义走向成熟。

对于从事《外国文学史》的教师而言，建构主义学习理论同样要求教师通过自己的建构学习，达到对于主体和客体的双重建构。首先是对于自己的知识体系的建构。教学是一个有着沟通和对话的过程，是一个不断产出新的信息的流动的过程，因此，我们可以不按书本上说的来生搬硬套。根据自己原有的知识结构，不断学习新的知识体系，从而对于外国文学进行理解重构。同时面对着教材，我们也可以根据教材编写者提供的知识体系进行结构重组，结合实际教学情景，对《外国文学史》的知识内容进行重组，对学生进行多方面的培养和训练，如前文所列举的学者们的研究的教学方法那样。

建构主义学习理论要求学生对信息的接受从被动转变为主动。学习是由学生的好奇心、进步的需求、自居作用以及同伴之间的相互作用等所驱动的积极主动的知识建构过程。《外国文学史》教学的本质不是知识的传授，而是教师与学生、学生与作家（作品）、学生与学生之间的对话与交流从而共同建构、发展的一个互动的过程。学习《外国文学史》，重要的不是教材上对于作家作品的概要性介绍，而是根据教材所综述的文学史的发展脉络，对文学史由一个综合的了解与掌握。要真正获取文学的审美享受和意义重构，只有进入文本进行自己的阅读和理解，无论是文学经典还是通俗作品，只有进入文本才能获取更多的意义，以及对意义进行重组与加工，获取更多的理解重构。

参考文献：

[1]苏晖.“外国文学史”课程研究型教学探索[J].世界文学评论,2009,(2).

[2]王向远.从“外国文学史”到“中国翻译文学史”—— 一门课程面临的挑战及其出路[J].中国比较文学,2005,(2).

[3]王忠祥.建构中国特色外国文学史的新范式——兼及多维视野中的中外东西文学[J].世界文学评论,2009,(2).

[4]张世君.外国文学史教材的创新探索[J]. 名作欣赏,2008,(4).

[5]聂珍钊.关于建设20世纪西方文学史教材的研究[J].浙江大学学报：人文社会科学版,2009,(4).

[6]高文，徐斌艳，吴刚. 建构主义教育研究[M]. 北京：教育科学出版社,2008年.