秦小锋

摘要:根据语义学理论,语义可以有很多种不同的分类方法。从不同角度来看,词汇就具有不同的意义,有的体现在内涵上,有的体现在外延上。很多学生往往只了解词汇的词典意思,而对词汇的其它意思了解甚少,导致阅读理解的失败。通过对不同的语义分类方法的研究分析,可以看出,语义分类法在阅读课教学中具有举足轻重的作用。

关键词:语义理论;语义分类;阅读理解

1. 引言

语义学通常被定义为研究语言意义的科学。Saeed (1997:5) 指出:语义学的基本任务是表明人们如何使用语言来交流意义。语言的信息是指以语言为载体,生发,存储,传输的消息内容(徐盛桓,1996:5);而语义却是不依赖语境的语句的字面意义,是语句各成分间作用的结果,它使语句各成分间作用力和关系相对稳定。因此,语言教学内容和研究对象常被范畴化为对语义(当然还包括语音,语用,语法,以及修辞等)的教学研究。语义理论的研究和发展为语言教学开辟了一个广阔的发展空间,创造出了更有效的教学方法。阅读理解是读者利用背景知识和语言功力对读物进行积极思维的过程,即“自上而下”和“自下而上”两种处理方式相互结合的过程。“自上而下”是读者根据先前的经历和背景知识预测输入的信息,并对这一预测给予肯定或否定的过程。“自上而下”加速了信息的同化,有助于读者消除歧义,而“自下而上”是对单个语言单位进行解码的过程。读者对作者意思理解的多少和深浅,在很大程度上取决于两个重要因素:(1)读者自身的知识和水平。(2)读者解码单个语言单位的能力,即正确获取语义的能力。然而在中国,非英语专业的大学生往往只了解词汇的词典意思,而对词汇的其它意思了解甚少,因此,导致阅读理解的失败。从不同角度来看,词汇就具有不同的意义,有的体现在内涵上,有的体现在外延上。实际上,大部分受文化制约的词汇的词义具有模糊性和不确定性,因此语义分类法在阅读课教学中具有举足轻重的作用。语义的分类方法种类繁多,基本的有主题义与次要义概念义与情景义;描述义与感情义;本义与喻义;主动义与被动义;主观义与客观义等等,不一而足。本文将挑选其中的几种,探讨它们在阅读课教学中的应用。

2. 主题义与次要义

有些词语在交际中比其他词语更加重要,转达了讲话人的主要意图,而有些词语仅起辅助性作用,转达的意义较为次要。据此我们可把语义分成主题义和次要义,前者是重要信息之所在,后者仅具有语法义,或是对主题义的补充和例举,或无甚意义,是比主题义较为次要的或可省去的意义,例如在句子“It is a bit warmer today, isnt it?”中,bit, warmer, today具有主题义,而其他几个词则具有次要义。在传递信息时,具有主题义的词是不可省去的,而具有次要义的词则是可以省去的,如电报语,标题,广告等文体中常常保留使用主题义的词语。

在语言交际中要使用这种次要义或无甚意义词语的现象叫做语言的“冗余性” (Redundancy)。根据Fiske的调查,英语的冗余性为50%(Fiske,1982:11),这就是说有50%的词可以省去,而不影响主要信息的传递和理解。

在一段文章中,有些句子是重要的,可称之为主题句(Topic Sentence);有些句子是次要的,是用以举例论证主题句的,可称之为论证句(Supporting Sentence)。在篇章开头出现主题句,其后是一连串的论证句,这种篇章信息结构与人们演绎型的思维方法相似。若主题句出现在一个语篇的结尾,其前是一些说明性的论证句,这种篇章信息结构与人们归纳型的思维方法相似。如果在一个语义连贯的段落里,主题句出现在段中,则是归纳型的思维方法和演绎性思维方法结合使用的反映。

上面一段话中,黑体部分的句子就是这段话的主题句(Topic Sentence),其它部分都是论证句(Supporting Sentence)。因此,在进行阅读理解教学时,我们有必要对文章中的主题句及论证句进行讲解分析,这样既有利于讲清文章的主要意思,抓住作者的思路,分清主次,便于理解,同时也培养了学生阅读时须抓住主要信息的习惯。我们有些学生在阅读时往往时眉毛胡子一起抓,不分主次轻重,不仅其阅读速度上不去,也不能迅速抓住文章的要领,不利于提高阅读能力。

3.概念义与情景义

概念义,是人们从很多语言使用的情景中提炼和概括出来的。语项的感念义尽管各有不同,大致上还是很接近的,因此,独立于具体情景的词和句都会有自己的概念义。正如Ullmann (1962:49)所说:“如果词在脱离上下文时无意义,则不可能编出词典来。”但在交流思想时,情景是激起讲话人思想的源泉,同时也决定了对词汇,句型,文体,语调等的选择,在什么场合下讲什么话,怎么讲,是言语交际中的一项主要内容,这就要涉及到情景义。语句只用概念义表达,就会单调,缺乏生气,结果是“一千个译者,只有一个哈姆雷特”;只要信息生发,注重到它的情景义,语言交际就陷入不确定性,结果就会是“一千个译者,就有一千个哈姆雷特”。语言从开始的概念义发展到后来的情景义,是语言进步的标志。

学习英语的中国学生由于受英汉词典释义的影响,往往对很多词的使用情景范围产生误解。例如汉语中的“笔”在英文中是找不到一个对等词的,它是钢笔、毛笔、铅笔、圆珠笔、蜡笔等的概括词,大致相当于英语中的“writing instrument”;若译为“pen”则是很不确切的,pen是蘸水笔。又如英语的“wine”也常被误视为“酒”,实际上仅指葡萄酒,而汉语的酒是一个概括词,包括白酒、甜酒、葡萄酒、啤酒、米酒、黄酒、药酒等等。汉语中的“酒”实际上大致相当于英语中的alcoholic drink,即酒精饮料。

因而我们在教与学的过程中不可忽视不同语言的词义范围问题,不要轻易地为英汉词典上的权宜释义所“迷惑”。在以往的阅读课教学中,我们有时仅注重概念义的教学,以弄懂词句意义为满足,而不引导学生掌握何时何处如何使用何句的技能。这些通过词典查找出来的概念义也常常是用汉语表达的,比较片面,不完全对应,正因为如此,学生即使遇到几乎没有什么生词,题材并不生疏的文章,也会因为词汇选义的失误导致阅读的失败。由此可见,提高学生在语境中获取词汇情景义的能力是英语教学中的一个重要课题,而作为英语教学骨干课程的阅读课对此更负有不可推卸的责任。

4. 描述义与感情义

一般说来,描述义是语义的中心所在,是对可能世界的描述。语言不仅有描述义,同时也可表达感情,态度,反映出说与听两者间的关系,这便叫做感情义,教与学一个词句时,此两义须同时掌握。这就是我们常说的“说话听音”的含义,感情义往往要从“说话听音”中获得。

在当今美国,“cool”一词是歌坛影视,报刊杂志和青少年喜欢运用的一个词汇,该词一扫往日“冷酷,冷淡”等意义,转而表示对标新立异的思想,与众不同的形象和美好事物的赞扬喝彩之义,喜欢看的观众常会在的宣传片中听到“Its cool”这一极富有煽动性的宣传词。目前,在我国青少年中使用率高的一个时髦词汇“酷”就源于“cool”一词的音译,因此“酷”一词也就被赋予了“cool”一词新的意义,表示“美好,帅,棒,潇洒”等意义。例如:He is cool(他很酷)

有些词有褒义,有些词有贬义,有些词则为中性。如:pass away较为正式,常作褒义,die为普通用语,属中性文体,在褒,贬义中都可用,而kick the bucket 为口语或俚语,多用于非正式文体,常用作贬。英语中的empiricism常被译为汉语的“经验主义”,而汉语的“经验主义”一般含贬义,这种译法就将汉语中的贬义特征强加到了英语单词empiricism之上,这是不公平的。另外英语liberalism, sophisticated被译为“自由主义”和“深于世故”时,也带上了贬义的色彩,实在应该为其“平反昭雪”。以褒词贬用或贬词褒用会产生讽刺效果,好话坏话须分清。

阅读一个单词和句子时,不仅应知道其描述义,而且还应该知道感情义,否则就不能充分地理解作者想要表达的意思。例如英文ornament如果我们简单地理解为 “装饰”, 有时亦有不妥之感,因为汉语用“装饰”指学识往往含贬义,而英语则不然。又例如英文propaganda在英汉词典上被译为汉语“宣传”,汉语“宣传”是中性词,而英文带有贬义的色彩,因此在使用propaganda时应特别小心,据此,我国的“宣传部”不可译为“the ministry of propaganda”。可见词句的感情义在不同的语言中是有差异的,不可不“防”。

5.本义与喻义

本义往往是一个词汇所具有的意义,而喻意往往是从本义派生出来的,是人类认知时跨概念域映和的结果。例如summer原义为“夏天”,而用于“He went to America in the summer of his life”时,则将其用作隐喻,意为“兴旺时期”。 本义与喻义之间主要的语义联系是隐喻性的,这是由人类具有隐喻性的思维特征所决定的。Summer本义为“夏季”,夏季在英国是一年中最好的季节,因而就自然而然地将其隐喻性地转为“兴旺时期”。语言中应用比喻,既可使表达生动,激发情感,又可发人深思,使人浮想联翩,因此每一种语言中都存在着大量的比喻用法。有时英汉两种语言不谋而和,本体和喻体相同,如:

as firm as a rock 坚如磐石

as light as a feather轻如鸿毛

as quick as lighting疾如闪电

再如英语中的head “头”通过隐喻或换喻而产生了“火柴头”,“头脑”,“首脑”,“船头”,“源头”等词义。英语中的board一词,原始意义为“一快锯薄的木材”,后来引申为“板床,黑板,布告牌,棋盘,船边甲板等等”。

Lakoff & Johnson于1980年提出了“隐喻认知理论”,认为隐喻不仅仅是语言中的一种修辞现象,而且是人类一种重要的认知方法。隐喻是无处不在的,人类的思维过程充满了隐喻。如上述英语单词head和汉语的“头”所产生的一系列意义演变,就是将人们熟悉的人体概念转用来指其他具有类似特征的概念域。Langacker (1991) 认为:多义词的多种意义之间的联系不是任意的,而是通过特定的语义引申机制从典型发展而成的,各个值之间的每一种联系都是有理据的。因此在教和学多义词时,可从认知角度分析语义引申机制,帮助学生理清多义词之间的隐喻性关系,向学生指出人类这种隐喻性思维的特征。这样,不仅可使学生更容易地掌握一词多义的用法,还可大大有利于拓展学生的联想能力,能使他们更加深入地思考和理解语言中的多义现象。

因此,在阅读课教学中我们教师应当重视培养和提高学生外语学习中的“隐喻能力“,并将之视为与语法能力和交际能力同等重要的一种能力,这三种能力也都是掌握一种语言的重要标志。

6.结语

在阅读课教学中,我们应该注重引导学生不仅仅只懂得字典上的字词意义,还应该结合上下文,了解其具体的内涵及外延意义。这样就能充分调动和发挥学生主动学习的积极性,不但能使学生在潜移默化中养成良好的发掘,获取词义的习惯,提高他们的阅读能力;而且学生在这一活动中也获得了极大的成就感。学生常常会因亲自发掘出自己原不知道的词义得到心灵上的欣慰和满足。这种感觉进而激发了学生学习上的自信和兴趣,促进了他们的学习积极性,这无疑会对学生的学习产生不可估量的影响。为人之师,我们何乐而不为。

参考文献

[1] Austin, J. L. 1962. How to Do Things with Words.

Oxford: OUP.

[2]Fiske, J. 1982. Introduction to Communication Studies.

London: Mathuen.

[3]Lakoff, G. & M. Johnson. 1980. Metaphors We Live By.

Chicago: The University of Chicago Press.

[4]Leech, G. N. 1974. Semantics. London: Longman.

[5]Saeed, John. 1997. Semantics. Oxford: Blackwell.

[6]凌建候. 话语的对话性. 外语教学与研究, 1999(2):58-59。

[7]徐盛桓. 信息状态研究. 现代外语, 1996(2):5。