汪　潮

语文是以语言为本质的包括文字、文学、文章、文化等多元素构成的一个综合体。语文教学只是让学生了解语言的表层含义(消极语言)是不够的,必须认识语言的深层含义(积极语言)及贯穿其中的文化底蕴(文化语言)。其基本的教学策略是语言转换,本文主要阐述语言自身的一些转换思路和教例分析。

一、语言表述的转换

语言有不同类型,不同的表达方式,因而就有不同的表达作用。如果各种类型的语言之间进行相互转换,构成“语言群”“语言链”,就能达到语言整体优化之目的。

1.文本角色转换为学生角色。不同角色,其思维、行为是不同的。在教学《万里长城》中的“成千上万的参观者登上长城……无不赞叹:‘啊,确实了不起”一句时,老师在学生充分自读的基础上,抓住“成千上万的参观者”这个词组引导学生想象脑海中浮现登长城的人,把他代入到这一句中说一说,想想为什么这样说。有的想到“双腿残疾的老人”,有的想到“阔别祖国几十年的海外侨胞”,还有的想到“黄头发、蓝眼睛的外国人” ……通过各种不同角色的人登上长城,从不同的角度体会长城的伟大。这不仅是一次灵活的语言训练,更是一次民族自豪感的培养。

2.文本语言转换为教学语言。文本语言规范,但表达比较单一,教学语言要求生动形象感人。著名特级教师靳家彦上课伊始,让学生用各种突出重点的方法去读课题。他先板书课题《董存瑞舍身炸暗堡》,让学生齐读课题。然后让学生分别突出英雄的名字、事件、精神、崇敬心情四个方面去读,在关键词上读重音。简简单单的八个字的课题,通过语言形式的转换,仿佛勾画出了立体的画面,显示了品读的无穷魅力。

在教学“鹅”字时,教师先出示一组鹅的图片,让学生把文字与事物联系起来,然后编一个故事,加深印象。“鹅”和“哦、峨、娥、蛾”是五兄妹,它们的名字都叫“e”,只要叫其中一个,其他四个就会跑来。我给它们各自另取了一个名字:“鹅”是鸟,叫天鹅;“哦”爱低声唱,叫吟哦;“峨”最高又喜山,叫峨眉山;“娥”是美女,叫宫娥;“蛾”是虫,叫飞蛾。通过教师语言,文本语言更直观、形象,学生更容易理解和记忆。

3.文本语言转换为学生语言。文本语言是一种规范的语言材料,它是一个语言图式。只有不断地吸收这些图式,并与学生的个体语言产生建构关系,才能更好地发展学生的语言能力。《田忌赛马》一课开头有一句话:“他们把各自的马分成上中下三等。”初看句子很简单,学生很易理解。一位老师进行语言转换,取得了更好的效果。他先让学生用两句话说这一句话的意思。学生说:“田忌把自己的马分成上中下三等。”“齐威王也把自己的马分成上中下三等。”然后,教师启发学生思考原句中哪些词能使这两个句子缩为一个句子,从而品味到“他们”“各自”两个词的作用,再用“各自”一词说几句话。这种转换性训练,透过词意品味语言法则,促进语言从个别上升到一般规律。在学习《葡萄沟》一文时,一位老师在学生初步掌握内容的基础上,让学生戴上维吾尔族人的八角帽,扮演维吾尔族老乡向游客介绍那里的葡萄。介绍中要求用上课文中的有关词句。学生们兴趣盎然。从语用学角度看,这种把文本语言换位为学生语言的做法,是一种语言活用。

4.书面语言转换为口头语言。其实这是双向转换过程。现在的作文有多种新形式,如作文书信化、日记化、稿件化、表演化和演讲化,前两者是从书面语言到书面语言的变化,后两者则是从书面语言向口头语言的转换。语文课堂上经常用的“先说后写”则是从口头语言和书面语言相互转换的典型做法。“先说后写”,符合小学生语言、思维发展的特点,先从口头上练习,再加以书面叙述,有效地解决了书写内容和书写技术之间的矛盾,分散了难点,提高了效率。

5.教师语言转换为学生语言。语文课堂上的师生交流、对话基本上是通过语言进行的,主要是口头语言。著名特级教师支玉恒有一次上《草原上的花》,在初读课文时对学生提出要求“请大家自由地默读一遍课文”。在读前先让学生复述这个要求的三个要素:自由地、默读、读一遍,再用“总分结构”复述,后用“先具体后概括”复述。这种复述是一种转换技术,这种转换不仅把“教师语言”转化为“学生语言”,培养学生认真倾听的习惯,更重要的是进行了语言表达形式的变换,相机进行了语言训练和思维训练,充分体现了“三维”教学目标的整合和落实。

6.教学语言转换为生活语言。每一篇课文都以语言为载体记录下了一定的生活信息。学习课文应把一个个语言信息还原为客观事物,从而获取生活意义。这就要求应经常性地进行课堂语言和生活语言相互转换。随着信息化的进展,语言也在发展变化,应积极组织学生寻找、收集、整理、交流现代生话中出现的新词语,以丰富学生的词汇。就是生活中出现的“网络语言”“数字语言”也应积极应对和利用。有的学校安排学生写“短信作文”“网络作文”,取得了意想不到的好效果。更重要的是,这种转换,不仅使学生掌握课堂语言以外的生活语言,而且可使学生逐步理解语文学习与社会的发展、科技的进步是密不可分的,补充了语文教学的时代元素。

二、语言习得的转化

从高要求看,目前的许多语言习得设计存在不足,其中最根本的原因是思维方式上的失误,特别是在处理复杂的语言习得的各个要素时,重其所轻,轻其所重,还没有从陈旧的意识中真正转变过来。下面从思维方式的角度提出语言习得的重点转移问题。

1.从以分析情节为主转向以分析语言为主。据笔者课堂观察,不少教师教一课书的着眼点是理解课文情节和内容,对课文逐段进行琐碎的内容分析,并由课文内容一味生发开去,进行漫无边际的发挥。这样,小学生在六年时间里花了1900多课时学习400篇左右的课文,主要了解的是内容梗概、政治口号和常识性知识,学生获得的语言知识不多,对学生的语言能力培养甚少。这种现象表明,语文教学己偏离了自身的发展轨道,步入了一个误区:错把课文内容当成了教学内容的全部,忽视了更为重要的语言习得。

语文教学提倡以语言习得为主,并非把语言习得与理解思想内容对立起来,认为淡化内容分析就是不要思想内容,把堵住繁琐的内容分析演变成为取消对重要内容的分析,甚至千方百计回避课文内容,是语言由思维的“外壳”变成了“空壳”。诚然,以分析课文情节为主线的语文教学有弊端,应该形成以语言学习为主、理解课文内容为辅的课堂教学新模式,这是语文教学改革的总体方向。但是,语文教学的多因素性和复杂性,决定了要因文而异,不能一概而论。对于内容难懂、思想深刻的课文,就要进行较多时间的内容分析和思想分析,但应适可而止,以学生理解为准。对于情节性、常识性的课文则应尽量淡化思想内容的分析。

2.从以分析语言内容为主转向以分析语言形式为主。语言有内容和形式之分。语言习得,既有语言内容(语言负载的含义)的习得,又有语言表达形式(语言的特点、规律)的习得。强化语言习得,主要是指加强语言表达形式的理解和运用,并把语言内容的学习渗透到语言表达形式的学习之中。注意语言表达形式的习得,是基于以下的思考:

第一,不同的语言形式反映内容的不同含义。语言内容必须通过语言形式去反映,而语言形式又必然反映着语言内容。因此,语言形式的不同排列和组合,就会直接影响语言内容的含义。在语文教材里,语言是以词、句、段、篇按线型排列的,词语、语句、句段、段篇的不同排列组合,构成不同的语言表达形式和特点,这在句式、句型、段式、篇式中表现得尤为突出。在语言表达中,内容相同,语言也一样,但由于形式上的位移而改变了内容的表达效果的例子是不胜枚举的。例如:(1)他关心同学。(2)同学关心他。在这两句中使用的词一样,但词排序的顺序不同,句子的意思也就不同。这种形式上的表达特点就是语言习得的精髓。阅读教学不能抛开语言形式而孤立地去分析语言内容,应当引导学生在语言内容和语言形式的统一中着重理解语言表达形式的特点和规律。

第二,掌握语言表达特点和规律具有重要的教学意义。理科中的各学科有各种不同的公式和定理,根据它们可以解答无数具体的问题,因为这些公式和定理反映了事物的客观规律。语文学科虽然没有精确的公式与定理,但也有自身的学习规律。在某种意义上,语言知识和语言能力是一个量与质的问题。语言知识的掌握能够通过对字、词、句、段、篇的理解和表达水平的定量显示,而语言能力更多地是在掌握了语言特点和规律之后才定性显示的。语言的完整性、条理性、具体性、准确性、和谐性等特点,语言的形象感、意蕴感、情趣感等语感,词法、句法、章法等语言法则,虽然千变万化,但都有规律可循,要依规律进行“学”,要按规律进行“习”。特别是要捕捉重点词句的语言规律和语言现象的特点。

第三,在语言习得中,语言形式是理解语言内容的工具。其他学科的教学是语言形式表达的内容,而语文学科的教学是用以表达的语言形式,语言形式本身就是教学的重要内容。而且,对于学习迁移来说,语言形式的习得比语言内容的习得更有价值,因为语言形式更具有兼容性和迁移性。语文教学要树立一个基本的观念:借助语言形式去窥探语言内容的信息。

一位老师教《黄山奇石》的首句“黄山是世界闻名的风景区。”先分析这句话共有三个词组成:“黄山”“世界闻名”“风景区”,分别以A、B、C为标志。再让学生对这三个词改变顺序组成新的句子(B—C—A或C—B—A),大意不变。这既训练了语言,又训练了思维,学生的学习兴趣也调动起来了,真可谓一箭三雕呀!正是由于关注了语言表达形式,形成了高效的语文课堂教学模式。

3.从以理解语言为主转向以运用语言为主。“理解语言”和“运用语言”是语言习得的基本目的,两者是紧密联系、相辅相成的。学生掌握语言的真正标志是语言的运用水平。从信息论的角度看,老师向学生传递信息,指导学生贮存信息,其最终目的是为了让学生处理和使用信息。如果学生接受的信息能学以致用,繁衍再生新的信息,这种课堂教学就能获得高效的信息交流。要实现从以理解语言为主转向以运用语言为主,依赖于以下两个转变:

首先,实现从理解语言向积累语言的转变。从教学现状分析看,大部分学生说话、作文时词汇贫乏,语言干巴,原因是多方面的,忽视语言积累是主要原因之一。词、句、段是文章的基本语言材料,只有积累了丰富的词汇、句式、段式,才能用准确而生动的语言表情达意。在学习中,引导学生品味语言,体会遣词造句的准确生动,感受祖国语言的无穷魅力,这些都是必要的,但是只停留在理解语言的水平上是很不够的。语言习得,从某种意义上讲就是掌握规范化的书面语言,而要掌握规范化的书面语言,就要在理解的基础上引导学生积词积句。要提高语言习得的实效性和高效性,就应在理解语言的基础上,强化语言的积累。朗读、背诵、摘抄等都是积累语言的很好形式。应该注意的是积累语言是潜移默化的过程,一堂课扎扎实实地积累几个词、几个句式即可,日积月累,聚沙成塔。

其次,实现从积累语言向运用语言的转变。重视语言积累是我国传统语文教学的成功经验,但积累不是语言习得的目的。理解和积累语言只是学习语言的开端,最终目的是把书本语言转化为学生自己的语言,并运用于新的学习情境之中。在语言习得过程中,不仅要引导学生理解语言、积累语言,还要十分注意引导学生把积累的语言内化为读写能力。例如,理解词义是词语教学的重要任务,但并不是词语教学的全部,更不是词语教学的最终目的,词语教学应该立足于帮助学生正确地运用词语。教学《田忌赛马》第二课时,一位教师让学生认读词语卡片“扫兴、垂头丧气、胸有成竹、转败为胜、目瞪口呆”之后,不是让学生解释词义,而是让他们用这些词语连起来复述课文,在此基础上默写。这项练习为学生提供了充分内化语言的机会,使学生在理解、积累词语的同时,把记忆在头脑中潜在的消极词语,不断地转化为积极词语,练习的目的不是记忆,而是应用,并在运用中检验积累,这反映了语言习得的力度。

4.从以语言学习为主转向以言语实践为主。言语不同于语言。言语是运用语言的行为和结果,而语言是从言语中概括出来的各种语言要素的规则的总和。两者之间是个性和共性的关系。语文教学不是把共性的“语言”作为其内容,而是把个性的言语作为重要内容。也就是说,语文教学主要不是为了让学生掌握关于语言的理论及语言运用的规则,而是为了让学生形成运用语言进行表情达意的态度、能力和方法。当然,语言离不开言语,言语也离不开语言。之所以强调“言语”,是要突出语文课程的实践性。

如教学《操场上》,教材呈现了六个词语:打球、拔河、拍皮球、跳高、跑步、踢足球。让学生认识、理解、记住这六个词语并不困难,但没有言语实践,就很难发现语言的内在规律。如果把这六个词打乱后出示,让学生根据自己的经验分类,并说出分类的理由,就很有教学意义。学生在小组合作学习后,出现了三种不同的分法:(1)有“球”字的一类,没“球”字的一类。(2)两个字的一类,三个字的一类。(3)用手的一类,用脚的一类。通过言语实践,学生从原有水平出发,在自主、合作、探究中发现了多种答案。

语文课程中的言语实践,不只是一种技能、技巧上的训练,它本身就在揭示一个生活世界,一个意义世界。我们理解一个文本,就是在经历着文本中的语言,就是在与文本对话,而每一次对话,都揭示着自我与世界的关系。我们在语文的世界里倾听着,言说着,理解着,表达着,也就是在一个语言的世界里生活着,成长着,向往着,追求着。