刘　猛

摘要：移情理论对当今未成年人德育工作具有重要的启示意义，移情能够为道德发展提供重要的动力因素，有利于未成年人形成正确的道德价值观和良好的道德图境。德育工作者应借鉴移情理论，改进德育工作，从而引导未成年人实现道德情感的完善和发展。

关键词：移情理论；未成年人德育；启示

中图分类号：CA16文献标识码：A文章编号：1005-5843(2009)04-0010-02

在德育工作中，正确运用移情理论，能够促进学德育工作的顺利开展。本文试图对移情理论在德育中的作用加以探讨，以期为未成年人德育工作提供借鉴。

一、移情理论的提出

移情(empathy)就是对事物进行判断和决策之前，将自己处在他人位置，考虑他人位置，考虑他人的心理反应，理解他人的态度和情感的能力。最初提出移情的概念的是学者罗杰斯，他是从弗洛伊德的“精神分析”学说中转借而来的，虽然概念相同，但其原有的内涵已被罗杰斯重新界定。罗杰斯摈弃了移情中“性”的色彩。把它视为一种一般的同情或“共鸣”。有据为证：罗杰斯在他的著述中提到自己对移情的研究：“第二类当事人反应是与治疗师的行为略微有关或毫无关系的情绪。这些情绪被从其真正的源头“转移”到了治疗师身上。它们就是投射”。(注：这里的投射即移情。)他认为：在某种关系中，高水平的移情是导致变化和学习的最重要的因素。另外西方学者斯托特兰德通过实验印证了移情的存在，他认为移情就是“由于知觉到另外一个人正在体验或去体验一种情绪，而使观察者产生的情绪性反应。”由此，已经对移情的概念作了一个明晰的描述。有的学者把它称之为共情，国内学者莫雷教授就认为共情(empathy)是一种心理现象，即“所谓共情，指的是个体对他人情绪状态的无意识的情感体验。”他认为共情是道德主体与道德行为间起到重要的中介变量的作用，只有当个体能舍身处地站在他人的角度着想，他才能真正体会到对方真正的情绪所表达的意义：从而才能产生与此相应的情感体验。在道德培养的过程中，移情是最具有动力特征的因素。

二、移情理论对未成年人德育的重要意义

(一)移情能够促进未成年人情感道德价值观的发展

在未成年人成长过程中，情感道德正是处在较快的发展阶段，完整的情感道德观在不断的社会活动中逐步发展和定型。当然，未成年人在成长道路上，会遇到许许多多的挫折和曲折。面对压力，正确处理好所碰到的挫折和挑战，理性规划好自身成长规划，是每一个青少年成长所面临的课题。同时也为未成年人德育科学研究提供了一个契机。我们把视野投入到未成年人身上就会发现，未成年人情感世界中认识图谱是极其丰富多彩的，可以说，与成年人相比较而言，未成年人的知识图境更具有可塑性。

近来，国内心理研究实验结果表明：小学生随着年龄的增长，移情水平出现负相关下降的趋势。年龄越大，移情水平下降越大。“随着年龄的增长，小学生对喜怒哀乐四种情感的移情都发生显著下降。这一下降主要发生在四六年级之间。”这就为我们正确运用移情理论开展德育工作提供了重要的依据。在此阶段，未成年人的道德情感世界在逐渐完善过程中，存在一些潜在因素影响着未成年人道德情感的完善。由于未成年人对外界一些非主流文化缺乏一定的选择和识辨能力，受其影响导致缺乏社会责任感、不尊重他人、情感冷漠、不能够正确认识自己的错误、价值扭曲等现象，阻碍了自身完善道德情感图境的实现。因此，应当注重未成年人在此时期的引导和施教。一旦错过这个最佳培养阶段，随着未成年人年龄的增长，固有的不良道德影响会逐渐定型并根深蒂固伴随其成长，再进行正确道德培养会变得举步维艰。在这一阶段，适当运用移情理论，对未成年人施加正确的引导会起到很好的规范作用。

(二)移情能力在未成年人成长过程中转换社会角色起到重要作用

移情是一种重要的心理指标，对人的情绪情感的生长有着重要的作用。在日常生活中，移情有很多具体表现形式。比如当观众观看一部优秀的电视剧时，演员在银幕上惟妙惟肖的表演，往往把观众深深地带人到剧情中去。观众会随着剧情的发展而受到强烈的吸引，主人翁的命运在剧情中的发展往往会使观众欲罢不能，他们会为主人翁命运的跌宕起伏而或喜或悲，这就是移情在情感中表现。有证据表明，移情的能力往往是一个人从事具体社会活动的重要动力。西方著名儿童心理学家霍夫曼在1982年提出了儿童“移情发展模式”，在这种模式中，他把儿童移情发展化分为四个阶段，他认为儿童随着年龄的增长移情能力也是有阶段、有步骤发展变化的，通过一定合理的强化手段，是可以使其移情发生改变的。青少年在移情性悲伤、同情，内疚和愤怒的情况下作出的亲社会道德行为能使人体验到精神的愉悦和满足，即移情能够促使人在道德行为中去追求积极的道德情感体验。而未成年人道德扮演角色，往往取决他们对一些他人角色的认同和强化。而且未成年人的移情能力的大小直接影响其道德情感的发展完善。未成年人往往大多是在校学生，只有了解其道德情感发展特点才能够更有效地开展学校德育。

三、运用移情理论，正确开展未成年人德育工作

(一)建立良好的师生关系，在互动中引导学生

未成年人的道德行为往往具有薄弱性和不稳定性，这就对德育工作者的自身素质提出较高的要求。罗杰斯的人本主义道德教育理论中就曾提到教师应具有移情性理解的道德素质，认为教师对移情的理解直接影响其工作开展的成效，培养良好的师生关系是教师卓有成效开展德育工作的前提。良好的师生关系培养离不开三种要素，即真诚、接受和移情性理解。罗杰斯认为，教师移情性理解学生是对教师更高层次的要求，移情性理解就是要求教师从学生的角度观察事物，站在学生的立场上考虑问题，洞悉学生的内心世界，设身处地的为学生着想，对学生的所思所想要有深入的理解，倾听学生内心诉求，真正拉近师生之间的距离，使德育工作中充满人文关怀。教师的移情性理解会提高学生的道德移情，并提高移情在学生与教师交往中的作用。通过增强学生的移情能力，能极大地提高学生的情感自制能力，从而使学生学会合理地提高道德自治和道德修养。可以说，移情是师生相互作用的过程。

(二)培养在校生具备集体意识，完成学生角色转变

由于未成年人大多为在校学生，未成年人道德情感的发展完善，基本上是在学校德育环境中完成的。皮亚杰和柯尔伯格的角色承担理论认为：未成年人的心理发展的根本动力来自于个体环境的相互作用，是个体对所理解的经验的建构。未成年人在道德成长过程中受到多种经验影响，比如与长辈的关系及与同辈伙伴的关系。与同辈群体交往过程中，同辈群体的行为更容易使未成年人的道德情感产生共鸣，引起未成年人产生移情行为。比如小伙伴们的言行举止往往会引发个体产生从众效应；个体利益与团队利

益相冲突时，个体更倾向于服从团队意志。在未成年人交往中，兴趣相投的小团体大量存在是一个重要的现象。在一定条件下，小团体的言行，在某种程度上会达到惊人的一致。这样就为德育工作提供很大的契机。德育工作者要学会因势利导，有效地利用同辈群体的作用，更好地开展德育工作。比如在班级中建立一些兴趣小组，通过参加兴趣小组，使未成年学生充分体验到责任感和荣誉感，学会扮演在团体中成员角色。在团队协作中，可以使移情作用得到充分的发挥。

(三)培养未成年人利他精神，完成社会角色转变

亲社会行为通常指对他人有益或对社会有益的行为，其中包括分享、合作、助人或捐赠行为等，这些社会行为都是移情在社会实践活动中的反应。移情能够促进亲社会行为能力的发展，使之更好地承担社会角色，特别对于处于发展阶段的未成年人尤为突出，移情运用得当，会使未成年人更好融入到社会中去，从而完成社会角色转变。社会学习理论认为：青少年移情能力与亲社会行为呈显著的正相关。未成年人所有的亲社会行为，甚至那些需要高昂代价的亲社会行为都是某种形式报偿或有利于自我的动机所驱动的。未成年在利我动机趋动下，通过一定形式的强化手段，可以更好的培养其有利社会的移情行为。基于此，可以通过一些合理的奖惩手段，有意识使学生承担社会角色。比如鼓励学生参加马路“小交警”，组织参加“社区小巡视员”，或者参于一些有益的社会实践小调查等，这些都会增强学生自主意识和动手动脑能力，提高他们的道德认知和道德判断能力，从而促使学生完成社会角色的转变。

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责任编辑星瞳