朱丽娟

教学预设与生成一直是教学领域的一对范畴。传统的教学体系中,在教学认识上强调知识为本位,教师为中心,注重教学的知识传承;在教学操作上,强调教学过程的标准化、程序化、规范化,总是试图把复杂的学生归结为简单的整齐划一教授对象,把学习者、学习环境和学习资源排除在外,是机械地“复制”教材内容的过程。因此,教学设计追求高度的完整和细节化,而生成被教师认为是“不确定因素”、“偶发性事件”、“不可预测性”。建构主义的课程观认为,课程不是专家和教师规定的,它是由教师和学生共同探究,并在探究中共同创造的。学生往往依照自我的生活经验来理解课程所提供的文本,并对其进行筛选、重组和建构。课程是一个不断创生的过程,而不是既定的。生成逐渐出现在教育工作者的视野。在新课程实施以后,有人认为,课堂教学要“鄙弃”预设,因为预设会限制教师的教学创造力和学生的生命活力,要坚持在过程中“生成”和“生长”。朱志平先生把预设与生成的关系问题论证为教学的基本问题。因此,如何看待教学预设与生成的关系以及如何处理好这一关系,对于课程的理论研究和教学实践都有极其重要的意义。

教学预设与生成是既对立又统一的关系。

预设即预先设计。教学预设是一种教学设计,是课前教师对教学做的有目的、有计划的计划和安排。余文森教授认为:“预设表现在课前,指的是教师对课堂教学的规划、设计、假设、安排,从这个角度说,它是备课的重要组成部分。”教学预设主要有三个方面:一是教学目标的预设。教学目标的预设,一方面根据课程标准,课程标准与教材规定了教学所要达成的培养目标和基本类型,并且对教学目标有明确的表述,有知识与技能的目标,过程与方法的目标,情感、态度与价值观方面的目标。另一方面还要根据学生的实际状况。二是教学过程的预设。“预设表现在课堂上,指的是师生教学活动按照教师课前的设计和安排展开,课堂教学活动按计划有序地进行”预设的教学过程涵盖的内容广泛,包括教学环节、学生学习活动、学生学习方式、教学流程的预设等等。三是教学资源的预设。课程标准和教材是先天的教学资源,教具、资料、现代信息技术等,换句话说,只要是在教学预先设计中运用和利用的教学中介和教学手段,都是预设的教学资源。

我国在课程的实施中一直都非常重视预设。正如《礼记•中庸》中所说:“凡事预则立,不预则废。”教师在教学预设中,对教材作恰当的处理,了解学生的学情和科学认识学生的最近发展区,精心设计每一教学环节上教学情境,合理安排教学流程……各方面经过细致周密的准备,才能在上课时做到有备无患。课堂教学时,一切都按照教师的课前预设进行,有利于学生循序渐进,系统完整地学习到知识,也大大提高了知识的传播效率。从这一意义来说,有其合理的一面。但是,如果过分注重教学的预设和对教学活动的控制,教师与学生的全部活动都围绕着预定的教学设计方案展开,排斥非预期的因素,缺乏灵活性和变通性,不利于培养学生的自主性学习和创新性学习的能力,也束缚了教师创造性的发挥。而且,课堂教学是一个系统,各个因素之间的结构关系和相互作用往往会表现出不稳定性和随机性,因此,过于强调预设,会因为过程中各种要素的变化而使教学预设流于形式,没有达到预期的教学效果,也没有实现预设的教学目标。

生成即生长和建构。美国教育家杜威说:“教学决不仅仅是一种简单的告诉,教学应该是一种过程的经历,一种体验,一种感悟。”动态课程观认为,课程教学活动不是将预先设定的内容按照预先设定的程序和流程去简单执行的过程,而是教师和学生在某一特定的情境中,通过互动、对话生成新意义的活动。因此,生成是课程教学存在和运行的方式,具有丰富性和不可预测性。朱志平先生认为生成有两层意思,一是作为动词理解,即产生和出现,二是作为名词理解,即生成了什么,指向一种结果、一种存在物,也就是生成性资源。笔者认为,对应预设,教学生成也有三个方面:一是生成的教学资源。这样的资源,不是教师课前预设的,准备的,而是在教学过程中,在师生互动中产生的,可能是学生对教学的相关内容了解的资料和信息,可能是学生在预设情境中的预料之外的回答,也可能是突然变化的环境,如天气的变化等都是生成的教学资源。二是生成的教学过程。当教学资源被利用时,教学过程也会随之发生调整。三是教学目标的生成。生成性目标取向早在20世纪初杜威的思想中即已萌芽。强调学习者与具体情境的交互作用,认为课程教学目标就是学生在教育过程中,在与教育情境的交互作用中,在师生互动的过程中所生成的自己的独特的目标,而不是课程开发者和教师所强加给学生的预设的目标。利用随机生成的课堂教学资源,并据此进行课程教学目标的调整,设置新的课程教学目标。在这里,教学目标的生成和教学过程的生成都是基于教学生成性的教学资源。课堂教学中,充分重视生成,可以调动学生参与学习,主动学习的积极性,并且能够得到尊重感和成就感。但同时,如果一味强调预设而忽视生成的话,课堂会缺乏有效的引导,不利于学生学习知识的系统性和累积性。

通过以上对预设和生成的阐述,我们可以看出,两者是对立的。预设是备课,是教师课前的预先设计,彰显教师的主导性;生成是课堂,是在教学过程中生成,它不是教师一种主体所能完成的,是教师和学生共同建构的,不仅指教师教学活动的突发灵感生成,而且更重要的是指学生的思维火花和问题的发现等等,彰显学生的主体性。预设体现教学的计划性和封闭型,生成体现教学的动态型和开放性。

预设与生成又是统一的。统一表现在两个方面。第一个方面,预设与生成是相互联系、相互影响、密不可分的。后现代课程观给我们的启示在于,它提出了一种形成性的而不是预先界定的,不确定的却又有界限的课程。预设是生成的基础。生成不是一种盲目生成。大部分的生成是在预设中生成的。它必须根据预设的课程与教学目标来生成,如果生成脱离预设,就很容易导致盲目生成这既不符合学校教育规律,又有损于学生的最终发展。预设是为了生成,是实现课堂教学最优化的前提。教师对课堂教学的预设不是为了限制课堂教学的生成,而是使师生在课堂教学的生成更具有方向性,更富有成效性。任何脱离预设的课堂会变得散漫无章,使教学变得凌乱而无系统。生成是预设的提高课堂教学是一个动态生成的过程,再精心的预设也无法预知整个课堂的全部细节,没有生成的课堂是一潭死水,无法让师生共同体验课程这一过程。师生的创新精神、探究力和生命活力都是在生成中迸发的,生成凸显预设的精妙和价值。第二个方面,不管是预设还是生成,都是手段和措施,都是服从于有效的教学和学生的发展。

教学预设与生成的统一是有条件的。

1.预设必须周密且开放有弹性。教师的教学预设不是为了教师的教而做的备课,必须是为学生的“学”而做的预设,了解学生的学习水平和生活的体验,估计学生会提出什么问题,经过探究学生会有哪些问题以及教师的应变

对策等,这些教师都应了然于胸,只有这样才能为课堂的生成做好心理、思想、知识等方面的准备。精彩的生成离不开预设的开放。叶澜教授指出:“课堂应是向未知方向挺进的旅程,随时都有可能发生意外的通道和美好的图案,而不是一切都必须遵循固定的线路而没有激情的行程。”因此,教学预设不能过于封闭和僵化,而必须既开放而有弹性,能够留给生成足够的空间。这就要求教师在课前预设时要充分考虑各种可能性,可以随时根据具体情况进行调整。因此,这样的预设内在的包含着生成,是一种能够宽容偶然性,并且促成创造性的预设。

2.建立融洽和谐的教学人际关系。新课程下的教学不同于传统的单向线性的“教——学”,是教与学的交往和互动。“教学活动中的教与学不仅形成了教师与学生之间一对一的关系,也形成了学生与学生之间的关系,教师与学生群体之间的关系,学生与学生群体之间的关系等多重的网状关系。”简言之,课堂教学中的人际关系指教师和学生之间的关系及学生与学生之间的关系。在新课程下,教师要克服师道尊严的传统束缚,把学生看作是平等的主体,尊重学生的感受和意愿。教师不要求学生接受教师的权威,师生之间相互理解,平等对话。另外,师生分享彼此的思考、经验和知识,交流彼此的情感、体验和观念,求得新的发展,生成在这过程中产生,精彩在此刻呈现。师生之间平等、民主、友善的关系和同学间的友爱相亲有助于营造宽松、和谐的课堂氛围。这样的课堂氛围既让预设得以顺利达成,又为生成提供了有力的支持。缺乏民主和谐的师生关系,会导致学生主体地位的丧失,好奇心与创造欲的减弱,使得课堂教学缺乏活力。研究表明,“心理安全”和“心理自由”是创新能力形成的两个重要条件。如果环境能够给予他们充分的容忍和有力的支持,那么他们就会感到安全和自由,从而更好的发挥自身的创造力。

3.教师要充分发挥教育教学智慧。教育教学智慧,不是简单的一种知识,也不是一套操作技能,它是教育的一种品质,是教师教育理念、学识修养、教育风格等多方面素质的综合体现。它植根于教育教学实践指导怎么样去做,主要是通过教师的教育教学行为加以体现的,它是选择教育教学活动和进行教育教学判断所需的智慧,是深思熟虑的明智的推断。预设是无法穷尽的,生成是必然存在的。恰当地抓住生成的时机和资源,能够更大程度地提高教学的有效性。因此,教师需要充分发挥教育教学智慧。教师拥有教育智慧,对教学现场就具有了敏锐捕捉的能力、深刻洞悉的能力、准确的判断力,快速反应的能力和得体合理的应对能力,当课堂教学过程中生成新的形势和问题时,能够准确地把握教育教学时机,把偶然因素转化成一种有利的教学时机,转化教学的矛盾和冲突,恰如其分地把教学引向高潮、推向深入。拥有了教育教学智慧,才不会被课前的预设所束缚。“智慧和机智是我们通过教学的实践——不仅仅是教学本身,所获得的、通过过去的经验,结合对这些经验的反思,我们得以体现机智。”教师的教育教学智慧是实践性的,它在教师的教育实践中生成和生长,又在实践中应用和享受,实践是它的源泉。这种实践不是简单的劳动,而是倾注思考的实践活动。

对于事物的认识,最后都要回归实践。教学预设与生成的关系,不仅仅是理论上对其有清晰的认识,更需要我们在教学中能够实践,反思,然后再实践。对教师的素养提出了更高的要求,对教师的专业发展指明了方向。教师必须从“教书匠”的角色中摆脱出来,成为科研型的教师。如果教师不以研究者的身份和心态把教学作为研究对象,进行反思,就会失去思想和发展的活力。此外,要在实践中处理好预设和生成的关系,必须彰显教师的个人风采。课堂不是千篇一律的,精彩的课堂都与教师个人的个人魅力分不开。因此要关注教师的个体经验,注重培养自身的个人风格,使课堂教学成为教师和学生共同学习、共同进步的平台。