丁筱青：如刚才大家所言，小学语文是特别应该与儿童文学亲近的，但现实恰好相反。这首先表现为观念的缺失。很多老师已经开始注意向学生推荐一些名著，然而很可惜，他们推荐的基本上都是成人名著。这些成人名著非常经典，千古流传，但并不一定适合孩子。孩子更需要适合他们生理和心理特点的文学作品———中外优秀儿童文学作品。

其次是教材选文的缺失。小学语文教材在选文视角上已经日益开阔，但是真正的儿童文学作品所占比例非常少，选择的范围也有很大的局限性。《小抄写员》、《凡卡》、《小音乐家扬科》等都是优秀的外国儿童文学作品，但这些选文一旦进入教材，主题就被我们限定为表现资本主义制度的罪恶。进入教材的我国的儿童文学作品也更多关注文本的教育性，课文比较多的篇幅在写“伟人做平常事、平凡人有了不起的壮举”。尽管近几年的教材编写在此方面有所改进，一些更贴近孩子生活的作品被收入，如：《小鹿的玫瑰花》、《做一片美的叶子》、《失踪的森林王国》等。但是，選择标准相对狭隘，依然是一个不容忽视的问题。从某种意义上说，孩子们作文中假、大、空形象的出现，教材中真正关注儿童心灵和情感的儿童文学的缺失是一个非常重要的原因。

再次是教师自身素质和操作上的缺失。很多小学老师在走上工作岗位之前，大多来自中等师范学校或者师专，没有系统学过儿童文学课程，阅读的儿童文学作品相当有限。而师范院校，至今依然不重视儿童文学专业课程。在各类师范院校的图书馆，儿童文学图书配备也很少。从这样的环境中走出来的小学教师，儿童文学方面的素养明显不足。走上工作岗位以后，教师的阅读又比较注重专业书籍，讲究实用性阅读，对于文学作品尤其是儿童文学作品的阅读几乎为零。因此，即使有优秀儿童文学作品选入课本，也被教师用非常工具化的方式肢解了。很多时候，我们都是在用成人的视野代替孩子对这个世界的瞭望，用成人的感悟代替孩子对文学情感的体验，用字词的训练代替语感的培养。这样的阅读教学使孩子丧失了阅读的乐趣，没有梦想，缺乏想象，也缺乏真实的情感表达方式。

刘颖：是的，我曾经在一个小学语文教育网站看到过一个老师做一个读书会，这很好，然而很可惜，她推荐的是《飘》，还有不少老师推荐学生阅读《简·爱》、《巴黎圣母院》等作品。这些作品虽然是经典，但不适合儿童阅读，说到底，也是教师根本就不知道孩子们应该读什么。扪心自问，在我参加亲近母语课题以前，我所熟悉的儿童文学作品也是很少的。

范崚瑱：小学语文教师的知识结构必须包括“广阔的人文视野”、“相应的专业素养”和“一定程度的教育理论水平”三大块，其中，儿童文学素养应该属于小学语文教师必备的专业素养，遗憾的是，这一块知识一直是小学教师的薄弱环节，甚至是空白。许多教师本身是从应试教育时代走过来的，在成长的过程中，没有能够充分享受儿童文学的滋养，师范教育阶段又不曾系统地补充这方面的知识，“缺失”就无奈地成为遗憾而严重的事实。在教师专业化成长的道路上，提高儿童文学素养理应成为小学语文教师的自觉需要。

很多教师已经把关注的目光投向课外阅读，引导学生开展阅读活动，但是，真正意识到阅读活动本身就是语文教学不可分割的一部分的人还不是很多，儿童文学的阅读更因为无法直接对阅读考试、作文水平产生立竿见影的作用而成为一种仅仅是课外娱乐的形式，这是小学语文教学严重的失误。

徐冬梅（江苏扬州教育学院，亲近母语课题主持人）：造成教材中儿童文学缺失的原因在于教材编写队伍中儿童文学作家的缺席。教材编写成功的第一问题应该是教材编写人员的结构问题。在国外，母语教材的编写队伍中，作家是一个不可缺少的角色，而我国目前的教材编写队伍中，尤其是小学语文教材的编写，儿童文学作家包括儿童文学研究者的缺席是一个普遍现象。

陈刚（江苏宝应韦镇小学）：教师缺乏儿童文学修养是一个普遍的事实。因为教师儿童文学视角的缺乏，他们在解读文本，哪怕是一个非常不错的儿童文学文本时，也往往不能准确把握。可怕的现实是，很多时候，孩子们没有真正地阅读，只是在教师一厢情愿的世界里追求着一致的情感体验，所有的感受、领悟和认识都统一到成人的标准答案上。曾经听过这样一堂课，一位低年级教师执教《春天》这首诗。诗中写道：“春天对冰雪说了什么，冰雪那么听话，都化了;春天对小草说了什么，小草那么听话，都绿了;春天对花儿说了什么，花儿那么听话，都开了。”教学中，这位老师却提出了下列问题：“春天到了，真的有春姑娘在对冰雪说话吗？”“冰雪为什么会融化”……一堂充满诗意、散发人文芳香的语文课就这样蜕变成了传授科学知识的自然课！这不禁使我想起一位美国母亲，她的孩子在幼儿园学会了字母“O”后，她愤怒地将孩子的老师告上了法庭。她认为这位老师剥夺了孩子想象的权利，因为在孩子系统地学习知识之前，他可以把“O”看成许多东西，比如一个苹果、一块汉堡，抑或一只皮球、一面手鼓，甚至是一口古井、一轮明月……