王林玉 姜凯 安宁

随着高考评价理念的不断革新，情境化试题日益成为近年来试题命制与研究的重点。“情境”即“问题情境”，指的是真实的问题背景，是以问题或任务为中心构成的活动场域［1］。《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》指出需要从“试题情境方面考虑测试的具体设计”［2］，2019年出版的《中国高考评价体系说明》也明确提出“将情境作为实现四层考查内容和四翼考查要求的载体”。情境化试题以日常生活、社会生产和学术研究等情境进行创设，考查必备知识和关键能力，并最终指向学生的核心素养。因此，情境化试题是实现核心素养培养目标的有效途径，也是当下及未来高考的应然趋势。情境作为重要的试题载体，如何通过情境促进学生核心素养生成、考查学生核心素养落实情况亦成为关键问题。

2014年教育部研制印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”［3］。十年间，随着课程改革的日益深入，高考地理试题也在情境选择、考查方式和内容等方面都有较大变化，因此有必要对新旧高考试题进行比较分析。本文在核心素养体系明确系统提出前后各摘取一套具有代表性的试题，分别为2023年全国乙卷和2013年新课标I卷，并基于情境类型学这一分析框架，解构试题的情境化水平，进行新旧高考对比研究。

一、基于情境类型学的量表设计

1.情境类型学概述

“情境类型学”是基于易克萨维耶·罗日叶的情境化命题思想。罗日叶认为，一个情境主要包括两个组成部分：支持工具和命令［4］，即“情境材料”和“问题”，提供的情境材料可以是文字、图片、表格、视频、音频等多种形式，针对情境提出的问题应当具有完整清晰且简明扼要的特点。侧重能力考查的情境化命题非常符合新课程理念和新课改的要求。

情境类型学作为一套从情境入手的分析框架，已被用于物理、化学等科目的试题分析，具有较好的解释力。情境类型学为地理试题分析提供了可借鉴的工具，开拓了新的研究思路。全面准确把握并探索应用基于情境类型学的地理试题分析有利于推动地理试题研究走向科学化、客观化。目前，国内基于情境类型学的地理教育研究数量相对较少，已有的研究大致可分为地理课堂中的问题情境分析和地理试题的情境分析两大类。

2.量表设计

为保证不同试卷间难度的稳定性和可比性，罗日叶提出三个参数来表达情境类型，分别是辨别参数、内容参数、装扮参数，回答“这是什么样的情境”“学生如何解决情境问题”“学生如何感知情境”三个问题。

基于情境类型学分析框架，并参考已有的试题情境分析框架［5-6］结合地理学科特点和学科素养，构建了情境分析框架（表1）。

辨别参数，指以情境的外在特征为基础对情境所做的定性描述，不涉及情境内部所需要解决的问题。因此采用情境来源、学科领域、区域尺度三個二级维度表达试题情境的外部特征。根据新课标对试题情境的分类，将情境来源分为纯知识点的不涉及情境；联系学生日常生活的生活情境；与生产相联系的生产情境以及地理学术情境。地理学科分为人文地理和自然地理，参考过往研究，将学科领域分类为单领域单部门、单领域多部门、多领域多部门。单领域单部门指涉及自然或者人文某一知识部门内容，单领域多部门指涉及自然或人文领域不同知识部门内容，以及多领域多部门指既涉及人文地理又涉及自然地理的内容。根据地理学科特性，将区域尺度定位在全球或多个国家间的称为大尺度，定位为洲、国家等的称为中尺度，以某地方、省、山脉为定位的称为小尺度。

内容参数，指解决这个情境时显现出来的内部描述参数。共分为六个二级维度。根据地理新课标将情境所涉及的素养分为未体现地理核心素养；体现人地协调观；体现综合思维；体现区域认知；体现地理实践力。参考李宏设计的素养量化的对应表，相关解释和判定方法［7］（表2）。将问题情境与地理知识原理、问题情境与情境材料的相关性均分为不相干；弱相干和高度相干，判定方法［8］（表3）。问题情境的结构是影响试卷难度的重要因素，可分为有固定的解题方法、知识点常规的结构良好的；以及需要学生打破常规的解题方式，灵活运用知识点的属于结构不良的。认识加工水平分为5个维度：辨识、记忆、发散、聚合、评价，具体解释与判定［5］（表4）。能力要求指学生在做题的时候所体现出来的能力特点，根据solo分类法分为单点结构水平、多点结构水平、关联结构水平、抽象拓展结构水平，相关解释和判定方法［8-10］（表5）。

装扮参数是反映问题表述方式的参数，本文通过分析情境的呈现方式反映习题对情境的描述水平。分为以下几个指标：纯文字+图像；文字+表格；文字+图像+表格。

二、研究过程及结果分析

下面根据情境类型学框架（表1）对2023年全国乙卷和2013年新课标I卷（以下简称“23年试题”和“13年试题”）进行对比分析。编码赋值的过程由三位学科地理硕士研究生评分员并交由一名地理专家进行检验，为保证数据有效性，第一步确定评分标准，三位评分员共同讨论评判标准并进行培训；第二步试评，熟悉评分细则，进一步达成共识；第三步正式评，三位评分员进行独立评分；第四步交流，针对不同讨论，得出最终结果；第五步，专家检查。辨别参数和装扮参数按情境材料个数编码，内容参数则按照具体设问进行编码。

1.辨别参数的结果分析

辨别参数是情境的外部特征，注重情境的选择和学科特点。23年试题和13年试题都注重对情境的使用，共依靠真实情境的试题达到90%。但是在情境的选择上，知识点考查范围上以及区域选择上都呈现出不同的特点，具体占比情况用辨别参数表示（图1）。

（1）情境来源

从情境来源上看，23年试题和13年试题存在较大的不同。学术情境使用更为普遍，比重从25%上涨为60%。13年试题情境多选用与学生日常生活和生产相关的情景如“哥伦比亚的鲜切花生产”，“寻找最佳避寒地”等。而在23年的试题中，加入了大量的学术情境，如“阿尔卑斯山脉的扩张”等。专业难度高且学科知识性强，对学生的科学性和思辨性都提出更高的要求。

（2）学科领域

从学科领域上看，与13年试题相比，23年试题在单领域的考查范围的比重更大，多学科领域比重减少约10%，更加注重对领域知识点的深挖和综合，同一段材料没有出现自然和人文混考的情况，试题难度和深度都得到提升。例如，“阿尔卑斯山脉的升高”三道题从不同角度考查地质作用，这在13年试题中趋势并不明显。

（3）区域尺度

从区域尺度上看，23年试题在全球尺度上比重增长约10%，更加注重全球观念。除此之外，23年试题情境更加重视全球尺度，中小尺度的比例逐渐缩小。地理核心素养需要学生更加关注尺度发展、人类环境，地理学家们对“人类世界”的关注也需要让同学立足更大的时空尺度思考真实的地理问题。同时也有无区域的试题，例如“景区数字化”让学生不局限于特点区域空间，考虑普适性的知识。

2.内容参数的结果分析

内容参数是情境中每一个具体设问的编码。主要考查试题的难度等内部因素。23年试题与13年试题相比呈现出更多高阶思维的使用，难度更大，对学生的要求更多，更加符合新课标的要求（图2）。

（1）问题情境涉及的素养

问题情境涉及的素养也是23年试题和13年试题区别最大的部分，23年试题素养考查重点以综合思维占比较多，增长约5%，而13年试题占比最大的是区域认知，同期对比23年试题比重约下降5%。在地理核心素养的考查上，23年试题体现得更加明显，与13年相比对于地理实践力的考查比重也得到提升。更加注重学生对于某一地理要素发生、发展变化，在对某一区域了解的基础上，学生需要更加抽象地理解地理要素。

（2）问题与知识原理的相关性

问题与知识原理相关度比重明显下降45%左右，此项相关度是试题考查的范围也是评判试题的标准之一，23年试题出现一道与知识原理无关的题目“龙头企业的主要作用”，此题并不链接书本知识点，但是学生可以通过分析材料和思维得出答案。表明与直接知识原理相关的题目大幅减少，更多题目呈现弱相关，需要学生不局限于知识原理，需要契合材料和思维进行判断。

（3）问题与情景材料的相关性

在23年试题中，问题与情境材料高度相关的试题占比进一步提升约10%，且两套题目未出现问题与情境不相关的题目。这体现出试题设置更为科学，情境材料之于解题的重要性更加凸显，“不读题而直接解题”的时代已一去不复返。

（4）问题结构

从问题结构来看，相比于13年，23年出现了更多结构不良的问题，学生面对这类问题，需在透彻理解问题实质的基础上灵活调动所学知识，有针对性地进行解答。由此可见，新试题对学生地理思维的深度提出了更高的要求，能够更有效地甄别学生的地理素养水平。

（5）能力要求

在对学生能力要求上，对于难度较高的抽象能力要求增长近30%，意味着23年试题的難度更大，对学生的能力要求更高。例如，综合题中推测二氧化碳浓度提高原因，需要学生既考虑到地理位置，又要考虑副热带高压以及站点数据的影响因素，调用相互联系的多个地理知识点，并相互联系，通过逻辑推理的方式归纳总结出答案。

（6）认知加工方式

从认知加工方式来看，23年中仅靠“辨识”“记忆”即可解答的题目占比进一步下降（分别下降15%、5%），“发散”成为试题认知加工方式的主流。23年试题中突破性地出现了“评价”这一最高阶的认知加工方式，如选修题第44题的题目为“地理写作”，令人眼前一亮，开放性的答案设置确保了绝大多数学生“有话可写”，“地理写作”的作答形式直接指向了对学生综合能力的考查。当然，这对师生备考和教师阅卷也提出了新的挑战。

3.装扮参数的结果分析

从装扮参数来看，2023年既保持了对图像和表格的一贯重视，同时也并不回避纯文字题，材料呈现形式更加多样，重视考查学生从多元类型材料中提取和解读地理信息的能力（图3）。

四、结论

1.素材选取更为科学，更加彰显情境的价值

十年来，学术情境占比大幅上升，越来越多的题目素材及其答案有了权威学术论文作为支撑，旨在回归学科本质、渗透学科思想的最新科研成果的题目材料已逐渐成为主流，这也充分体现了地理科学作为一门科学的属性和底色。在情境选择上，一方面在提供专业的学术情境的同时也需要贴合学生的生活实际，由于地理学科的真实性，学术论文也多以真实地理现象为对象，以严谨科学的方法进行研究。在教学和命题选择中保证材料准确性和科学性的同时需要注重问题的真实性，贴合学生生活实际。

另一方面，情境是问题的背景、前提、基础和条件，问题提出不仅要以地理情境的精心创设为前提，而且，还挖掘情境与问题的内在联系，学生通过对情境信息的辨别提取、构建联系、思考分析进而解决问题。故在教学和命题中，需要对情境进行深度挖掘，注重问题与情境之间的关联度，尽量调动学生深度思考和高阶思维，切不可局限情境之中。

例如，23年试题综合题36题，此材料库里蒂巴的交通布局既是一个真实的社会现象，具有类比性，贴近学生生活，又具有一定研究价值。设问层层递进，考查人文地理领域下交通、城市布局等多个知识点，此题对中国的交通城市布局又具有一定借鉴作用，需要学生结合知识点，并对材料进行深入挖掘，提取重要信息，仔细思考。

2.实现了从知识立意到素养立意的转向

试题立意是命题的核心所在，是命题的灵魂，是体现考试目的的关键。13年试题主要考查学生学习和理解知识，而核心素养立意下的试题将学科思维指向现实生活。高考作为最重要的人才选拔机制，教育的指挥棒，顺应了社会价值取向和社会需要的转变，是从应试教育向“全面发展的人”的一种转变。

单纯考查知识点而完全不考查核心素养的题目已少之又少。在保持对综合思维和区域认知的一贯考查的基础上，通过多元化创新化的情境创设和问题安排，更加重视对地理实践力和人地协调观的考查，体现出“重思维、重应用、重创新”的价值导向，与新课标所倡导的新教学理念保持高度一致，距教学评一体化更近一步。

例如，23年试题选修题第44题，以地理科学写作为考查形式，具有创新性，学生需要依据题目要求，结合所学知识，理解问题实质，进行全面论证，深入阐释，清晰表达，实现了“反套路反模板”，一定程度上弥补了传统纸笔测验的缺陷，能够真正考查学生的地理核心素养。

3.更加重视地理问题解决，凸显对关键能力的考查

“辨识”“记忆”这类较低层次认知加工方式和处于“单点结构”能力水平的题目占比进一步下降。但是由于情境的专业性，对学生“获取和解读地理信息”“调动和运用地理知识”提出了更高的要求。认知加工方式达到“发散”层次的题目占比较大。结构不良问题增多，且出现了认知加工方式为“评价”的开放性题目，对于学生“描述和阐释地理事物”“论证和探究地理事物”能力也有更加全面的考察。无价值不命题，无思维不入题，在以能力测试为主导的高考命题中，学生需要提高综合能力。

从23年试题来看，学生在答题过程中需要全方位多角度地调动学科知识，例如，23年试题中，选择题第11题，考查的是学生的邏辑思维推断和综合分析问题的能力。学生需要弄清偏离天数少的含义是指月均值出现的时刻和日最高气温出现的时刻离得比较近，说明陆地升温快，晴天多，再结合辽源的地理位置和当地冬季的气候特点来进行分析。

新高考期待学生能够“像科学家一样思考”，从这个意义上说，对于未能适应全新学习方式，停留在死记硬背层面的学生而言，新高考难度的确上升了。

参考文献：

［1］ 教育部考试中心.中国高考评价体系说明［M］.北京：人民教育出版社，2019.

［2］ 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［3］ 中华人民共和国教育部.教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见［EB/OL］.（2014-04-08）［2023-02-05］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/200106/t20010608_167343.html

［4］ 易克萨维耶·罗日叶.整合教学法：教学中的能力和学业获得的整合［M］.汪凌，译.上海：华东师范大学出版社，2009.

［5］ 朱承熙，慈雯迪，位宗.基于情境类型学的地理试题情境等价性研究［J］.地理教学，2021（8）：4-8，13.

［6］ 谢瑞淋. 基于情境类型学的高中地理问题情境评价研究［D］.武汉：华中师范大学，2022.

［7］ 李宏，于伟.核心素养视角下高考地理试题的难度探析——以2022年全国卷为例［J］.地理教学，2023（1）：45-50.

［8］ 马芊红，崔玉阁，南月省，等.基于SOLO分类理论的高考地理试题能力结构分析——以2020、2021年山东省高考地理试题为例［J］.地理教育，2023（S1）：109-111，114.

［9］ 周红星，陈瑞芳.2014年全国文综高考地理试题特点的对比与思考［J］.地理教育，2014（Z2）：76-81.

［10］ 张淇，陈忠暖，方城.高中学业水平测试与课程标准的一致性——广东与京津湘鲁四省（市）地理试题的对比［J］.地理教育，2016（6）：36-38.