步世敏 徐颂军

情境教学一直是地理教育界探讨的热点话题。随着高中地理课程标准对情境教学的不断深入，其研究热度不断上升且近几年出现了诸如“一境到底”“一案到底”等的情境教学的高阶运用，以“热辐射”的方式源源不断地向外传递能量，渗透于地理课程与教学研究的理论与实践层面。本文在分析“一境到底”情境教学模式的内涵、“热辐射”的主要表现，提出在进行“一境到底”教学设计时应注意的一些问题，以期能给广大地理教师在进行相关教学设计时一定的启发。

一、“一境到底”在地理教学中的“热辐射”认知

情境教学自出现以来一直是地理教育界探讨的热点话题，从其初始阶段的内涵、理论体系的探讨到运用，再到具体的教学设计中以及实践过程中出現的问题，再过渡到为弥补其原有情境教学出现的缺陷而出现的“一境到底”教学，以及关于“一境到底”的概念界定、教学设计课例、相关教学评价等，始终源源不断地向外传递“热力”，推动其研究层面不断延伸和研究层次不断深化。地理“一境到底”教学的“热辐射”就是指其“热力”源源不断向外传递并持续产生作用的过程。

段玉山等认为“一境到底”教学法是情境教学的一种形式，通过一个包含逻辑问题链的真实主题情境贯穿整个课堂，使学生在探究和解决问题的过程中自主建构，以达成认知、技能和情意目标［1］。“一境到底”是基于新课标对情境教学法更高更完整要求的结果，是培养学生地理核心素养的重要教学方法。一方面它是情境教学法的下属概念，具有一般情境教学所具有的作用；另一方面是对情境教学法的更高阶应用，它规避了以往情境教学仅作为课堂导入、创设碎片化、分散化教学的误区，以一个整体连贯的情境贯穿课堂始终，随着情境的推入，设置一系列递进式的问题链作为“明线”与问题对应的地理知识这一“暗线”相辅相成，层次分明，结构清晰，落实新课标要求的同时也无意识间培养学生的高阶思维，促进学生地理核心素养的养成。“一境到底”教学法的“热辐射”在当下的作用主要是基于其内涵和教学设计具体实践而发挥的，同时在教学实践过程中也需要“冷思考”，体现实用性和适用性。

二、“一境到底”在地理教学中的“热辐射”表现

1.文献量不断增多

“一境到底”是近年倡导的新型的情境创设方式，教育部在2018年1月正式发布2017版的高中地理新课标［2］，并首次在新课标“实施建议”部分提出情境创设的完整性的建议：“将完整呈现问题和相应情境作为学生学习的基础和背景，避免将情境仅作为‘导入的做法”。“一境到底”一词的用法始于2015年，且在2018年新课标对情境教学做出新的要求后，在三地期刊（《地理教学》《地理教育》《中学地理教学参考》）优秀的教学课例中虽未直接出现“一境到底”一词，但是教学设计的思路上已经体现了“一境到底”的韵味，且近年来在地理教学设计中出现了与“一境到底”有异曲同工之妙的“一案到底”的文献研究量也具有参考价值，因此，在下表统计相关文献数量时也包含其中。

为了研究的时效性，统计了在三地期刊中从2019年到2022年与“一境到底”相关的教学设计文献数量（表1）可以看出，近四年三地期刊刊登与“一境到底”相关的教学设计的文献有逐年增长的趋势，在2019—2020年增幅最为明显，2021—2022年期刊文献量增幅减小但相较于2019年增幅还是很大的（图1）。在近四年创设的情境教学以及涵盖的“一境到底”的情境教学文献数量上，能够较为客观地反映现阶段中学地理教师创设情境时的取向，体现出课标要求对一线地理教学的指向作用。

2.研究层面逐渐拓宽

“一境到底”的研究层面的不断拓宽是地理学科“一境到底”“热辐射”的重要作用表现。其研究层面的不断拓宽表现为时间序列分布上研究层面的拓宽和内容要素分类中研究层面的拓宽。“一境到底”教学根植于情境教学。众多地理教育研究者对地理情境教学进行了一系列探索，为地理“一境到底”教学探究提供了有力参考。从时间序列分布研究层面拓宽的角度看，其研究内容可划分为起源、内涵界定、教学实践、教学评价等方面。这些内容根据其研究时段可分为前期、中期和目前3个时段。前期，研究者主要是对情境教学进行内涵阐述和理论支撑；中期，研究者主要分析情境教学在实践应用中的现状以及存在的问题；目前，针对情境教学在教学中局限于导入，贯穿式情境不足的教学现象，指出“一境到底”教学的必要性，目前“一境到底”情境贯穿式教学已经广泛应用于地理教学中，对“一境到底”直接研究的诸如对“一案到底”“情境主线”等相似概念的界定、对“一境到底”丰富多彩的具体教学设计的探讨、对“一境到底”可能存在的问题等相关评价的研究越来越多。

通过梳理地理学科“一境到底”相关理论与实践研究文献，笔者从中发现了一些值得反思和探讨的问题。从情境创设的作用来看，在情境教学运用的前期，地理教师普遍认为设计情境即在上课之前，利用有关的图片、故事、视频以及相关实验等来激起学生学习的热情，调动学生学习的积极性，引出新课，情境仅有导入新课的作用，体现了情境创设的不完整性；从情境创设的设计来看，部分研究者选择情境的案例具有随意性，脱离现实生活情境，案例老套且设计不具备层次性，与学生原有认知水平不符，体现了情境创设的不科学性和不真实性；从情境创设的体验来看，多流于形式，缺乏程度、深度和效度，仅仅停留在提高学生认知活动，而好的教学情境是情感环境、认知环境和行为环境等因素的综合体［3］，体现了情境创设体验的不全面性；建构主义学习理论中强调学习过程中应有四大要素，即情境、协商、会话及意义建构［4］。为了使学生能更好地完成教学任务，建构主义注重创造和模拟现实场景，把场景的创造作为教学设计的重要环节。笔者认为，教师通过创设情境进行教学是实现课堂预设教学目标的一种有效方法，让学生在课堂上就能处于一种真实具体的情境之中，以一个情境为“主线”，伴随与教学知识契合的问题链为“暗线”，从发现、探索、分析、总结、应用的过程中获得成就感和满足感，既培养了学生的逻辑思维能力，激发积极的情感体验，也有利于学生主动探究，发散思考。

3.课标不断深入、课例不断增多

案例教学是地理课堂教学中常用的一种方法，新一轮课程改革倡导案例教学。《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》［5］中多处用不同的表述提到了案例教学。比如：选择性必修1的“任务驱动”“案例分析”“专题研讨”“结合实例”均为案例教学法，其本质是情境教学；选择性必修2则明确表示“要通过典型的或身边的案例，让学生了解区域及其发展的多样性以及人地协调是区域可持续发展的必然选择”。同时课程标准高度重视情境教学的创设与实施，提倡将学习目标融合在各类情境中，创设和生产与学生日常生活乃至与地理学术问题相联系的科学问题情境；且在实施建议部分提出教学设计应当“将完整呈现问题和相应情境作为学生学习的基础和背景，避免将情境仅作为‘导入的做法”。随着新课改理念和地理核心素养在一线高中地理课堂的不断深入，“一境到底”已经较为广泛地创设于高中地理示范课、公开课之中，并呈现出向常态课推广的趋势。

三、“一境到底”在地理教學中的“冷思考”

1. “一境到底”应立足于课程内容的适用性

“教学有法，教无定法”是教育界流行的一句话。这句话的意思是说：在教学过程中，有一套属于自己的规矩和原则，但是教学的方法可以各异，也就是呼吁广大地理教师工作者，教学过程中不要拘泥于一种固定的方法，也不要一味追求教育界正在流行的教学方法，而是要立足于课程标准的要求以及课堂内容的适用性。自然地理部分，知识涉及大气圈、水圈、岩石圈、生物圈、人类智慧圈五大圈层，知识面广泛复杂且具有抽象性。因此在选用“一境到底”教学法的时候要慎重，通过对“一境到底”的教学设计相关文献进行分析可知，“一境到底”很少运用于自然地理章节，而多运用于区域地理当中。一方面因为大部分的自然地理章节具有强原理性，需要深层次分析某个抽象原理的规律以及内部产生机制，例如课标“1.2运用示意图，说明地球的圈层结构；1.3运用地质年代表等资料，简要描述地球的演化过程；1.6运用示意图等，说明大气受热过程与热力环流原理，并解释相关现象等。”这种抽象的知识章节，如果采用“一境到底”的教学，可能在讲解另一个原理的时候出现断层现象，容易缺失知识要点，例如热力环流原理在海陆风、山谷风以及城市风三种情形下的运行机制，无法贯穿课堂始终，可能需要创设三个不同的情境进行迁移，因此很难在现实生活中找到一个具有高概括性高具象的情境，贯穿整个课堂知识点。另一方面，分析课标可知，与“一境到底”匹配度较低的章节的课标的行为动词多为“运用示意图”“运用图表”，而行为动词为“举例”“以…为例”等设计“人”和“区域”的章节与“一境到底”匹配度较高。因此，“一境到底”教学法并不是“放之四海而皆准”，教师在教学设计过程中，应该立足于课标要求、学生认知、教材内容等进行综合考虑。

2. “一境到底”应着眼于学生认知心理特征

怀特海［6］在《教育的目的》中说过：“教育的成就取决于对诸多可变因素的精妙调整，因为我们是在与人的思想打交道，而不是与没有生命的物质打交道。”学生是具有思想的生命个体，有特定的认知过程和规律，教育就是在此基础上唤醒学生学习与生活共通的情感体验。

从修订版的布鲁姆教育目标分类理论来看，加强了对认知过程维度的分类，划分了六个逐渐递升和深入的认知过程维度层次，顺序依次是记忆、理解、应用、分析、评价和创造，从低认知复杂性记忆到高认知复杂性创造的认知过程体现了该理论认知过程维度的科学性和合理性（表2）。地理“一境到底”的学习充分体现了“以学生为中心”的思想。教师在该思想的指导下加强对学生认知发展规律的关注，随着情境的问题难度加大，学生认知层次也在慢慢提高，教师应给予引导和启发，循循善诱逐步追问，引导学生积极思考，进一步深入探究学习、深度学习，培养学生高阶思维。修订版布鲁姆教育目标理论对地理情境教学方面的指导主要体现在如何更好地依据该理论设计不同认知水平层次的情境问题，让学生循序渐进地展开地理学习。学生不是带着一个空荡荡的脑袋走进教室的，从教学情境案例的选择方面来看，要符合学生的认知，不是依据老师的主观臆断来随意选择，而是要具有连贯性和完整性，不仅仅是作为导入部分也不是多个案例的“生拉硬凑”；从伴随情境的问题链来看，问题设置难度要从学生认知的低层次逐步过渡到高层次，问题设置的数量要均匀分布，包含所讲内容和相关知识点。总的来说，一方面学生作为学习的主体，要在学习过程中发挥其主动性，积极主动参与到课堂当中，积极主动的进行思考，不断进行知识技能和情感价值观的渗透，另一方面教师是学生学习的引导者，创造与学生认知水平相近的真实情境，通过梯度式的问题链引导学生进行深度分析，在理解基础的知识原理之上能进行批判性思考，促进知识迁移运用，培养学生解决复杂情境和现实生活问题的能力，发展学生的高阶思维。

3. “一境到底”应育成于教学案例的创新

案例的选择不是取决于教师的兴趣，情境的问题不是为了验证老师的观点。教学情境案例的选择以及子情境的设定要与教学目标相符合，情境的问题设置要与教学知识原理相契合。据反映，在地理教学的真实课堂中，应在运用“一境到底”教学之前，教师需要花费大量时间进行教学素材的筛选，情境问题的设置以及教学环节的安排等多重任务，很多地理教师都是照搬其他优秀的情境教学设计方案，教学案例老套缺乏创新；即使精心设计出较完美的“一境到底”的教学设计，也多出现在公开课和赛课过程中，流于形式化。一个具备扎实的地理教学综合素质的地理教师，在教学设计过程中应该注重实用性，时刻谨记教学设计是为学生全面深刻学习地理知识做准备，是为培养学生积极主动思考能力，培养深厚的地理情感和地理核心素养等综合素质做准备，不应只是教师课件制作和师范技能的专场独秀。［7-8］

地理学科核心素养具有动态性、发展性、实践性和综合性的特征。这些特征要求“一境到底”的地理教学设计也应具备创新型、综合性、实用性的特点。总的来说，“一境到底”的教学设计，虽然具备众多的教学优点，在近几年火爆起来，但是在具体的教学实践过程中，也须保持清醒态度，立足于适用性和实用性。

四、结语

随着新课标、新教材的颁布和实施，在课堂上落实核心素养，培养学生正确价值观念、必备品格和关键能力成为地理教学的重要任务。情境教学法特别是“一境到底”教学法作为培养学生核心素养的重要方法，近几年的研究热度只增不减且广泛应用于目前的课堂教学中，但是也暴露出来了一些问题。因此作为教师，应认真理解并研究地理核心素养和“一境到底”教学方法，在课堂教学中不断发现问题，解决问题，最大程度地创设能让学生主动建构独立思考的教学情境，激发学生探究问题的兴趣，培养其独立探究和解决问题的能力。

参考文献：

［1］ Guo F，Duan Y，He S，et al.An Empirical Study of Situational Teaching：Agricultural Location in High School Geography［J］.Sustainability，2022，14（14）：8676.

［2］ 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版）［M］.北京：人民教育出版社，2018.

［3］ 耿莉莉，吴俊明.深化对情境的认识，改进化学情境教学［J］.课程·教材·教法，2004（3）：72-76.

［4］ 陈威.建构主义学习理论综述［J］.学术交流， 2007（3）： 175-177.

［5］ 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准：2017年版2020年修订［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［6］ 怀特海.教育的目的［M］.庄莲平，王立中，译.上海：文汇出版社，2021.

［7］ 周露萍，张桥英，龚凤宇，等.“体验学习圈”模式在高中地理教学中的运用实践——以“大气热力环流”为例［J］.地理教育，2023（11）：33-37.

［8］ 曾杰，罗莉娟.新高考模式下广东省高三地理试卷深度讲评课的教学实践［J］.地理教育，2023（11）：38-42.