冯洁 廖伟业 熊雨秋

《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》强调要培养现代公民必备的地理学科核心素养，重视对地理问题的探究，建立基于地理学科核心素养发展的学习评价体系［1］。纸笔测验在传统地理教学中仍是一种常见的评价方法，传统的地理教学设计通常以教师为主导，侧重于传授学科知识和技能，但纸笔测验难以准确地捕捉到学生在问题情境中的表现和能力水平，难以实现有效教学和检测学生核心素养的落实情况。逆向教学设计以学生为主导，强调学生的主动性，注重学生个体差异和学习需求的多样性，表现性评价相较于纸笔测验而言要求学生在真实的问题情境中展示其地理学科能力和技能，能够更准确地反映学生在实际任务中的表现。综上，本文基于表现性评价进行逆向教学，以终为始，以目标为引领，以表现性评价为导向展开。

一、理论依据

逆向设计最早由美国教育学家格兰特·威格（Grant  Wiggins）和杰伊·麦克提格（Jay McTighe）于1998年提出，是一种强调“评价为先”的逆向教学设计，体现“以学为中心”的理念［2］。其与传统的教学设计“对学习结果的评价”相比，逆向教学设计强调“促进学习的评价”［3］。其通过预先设计评价任务作为教师明确课堂评价证据，表现性评价则为收集学生课堂证据的有效工具，可以为教师提供更全面、具体的评价依据，掌握学生在实际表现中的能力和学习成果。

二、教学背景分析

1.课程标准分析

《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》对本节课的要求为“运用示意图，说明大气受热过程和热力环流原理”［1］。从学科逻辑来看，本节课需要借用模拟实验和大量示意图，如热力环流示意图和热力环流示意图等。热力环流原理是学生学习不同空间尺度下的大气运动需要具备的基本原理，学生在学完热力环流原理后，要能够运用原理分析、解决现实情境中的问题。从行为动词来看，说明、解释属于布鲁姆认知层次的理解水平，强调热力环流原理在实际生产生活的应用，为了实现这一水平层次，教师可以引导学生剖析热力环流原理、运用原理解决现实情境中的问题，本节内容将按照“引出问题—概念回顾—实验观察—分析推理—归纳概括—演绎应用—问题解决”的学习逻辑引导学生从感性认识发展到理性认识，最后提升解决地理问题的能力。

2.教材分析

本节内容位于湘教版（2019版）必修一第三章第三节，基于周春梅学者的研究，本章节的知识内容基于“热力差异是地表差异的基础”这一大概念［4］。在学习本节内容之前，学生已学习太阳辐射在地球表面分布不均、近地面是大气的直接热源等章节内容，对本节内容起顺向迁移的作用，学完本节内容后为学生学习季风环流、三圈环流起原理支撑作用，因此本节内容起承上启下作用。教材知识体系如图1所示。

基于对课程标准及教材内容进行分析，本文对教材内容进行了如下处理。

①增加：增加与物理学科相关的前概念——气压，依据学生的认知规律提前进行铺垫；增加“热力环流”模拟探究实验，将抽象事物变为形象事物，激发学生的探究欲望，为探究热力环流的发生发展过程做铺垫。

②替换：本节课使用“重庆山火”这一时事热点作为课堂导入，引导学生分析重庆山火以火攻火背后的原理，更能激发学生的学习兴趣，有助于提高学生解决真实且复杂的地理问题的能力；同时，将课本的二维热力环流示意图替换成了自制的热力环流发生发展图，该图将热力环流过程变得立体化，为学生构建三维空间上的“无运动—垂直运动—水平运动—热力环流”的热力环流发生发展过程。

本节课以“重庆山火以火攻火”地理时事为情境主题，下设“识风”“找风”“借风”三个子情境，依据不同的情境设置内容问题和学生任务进而达到培养核心素养的目的。本节内容教学设计思路如图2所示。

3.学情分析

在知识基础方面，学生在初中阶段具备热传递的方式、比热容、气压与海拔的关系等相关物理基础，知道气体具有热胀冷缩的性质，也知道大气的运动形式包括水平运动和垂直运动，但不能将地理知识与物理知识融会贯通；在综合能力方面，学生在初中阶段已具备等高线的判读能力，但本节内容抽象，对学生的逻辑思维和抽象思维要求较高，学生对于地理原理的基本分析能力较弱，地理空间思维仍有待发展；在生活经验方面，热力环流与生活密切相关，学生具有生活感知（如海陆风、穿堂风等），但容易出现置身其中不知其理的问题。

三、学习目标及重难点

①识风：通过观看热力环流模拟实验视频，观察热力环流的形成过程，绘制热力环流过程示意图，对比近地面与高空气温、气压差异，说明热力环流形成原理（重点、难点）；依据热力环流原理，阐述等压面的变化规律，提升区域认知能力（重、难点）。

②找风：依据热力环流原理，能构建热力环流模型并能够规范地解释较小区域尺度下（海陆间、山谷间、城郊间）的热力环流现象，提高综合思维（重点）。

③借風：结合实例，运用热力环流原理解释“重庆山火 以火攻火”的现象，感受人与自然和谐相处的重要性，树立正确的地理价值观（重点）。

四、表现性评价任务及评价量表设计

在教学评一致性理念下，学习目标描述的是“预期学习做到怎样”，而评价任务描述的是“要求学生做什么”“怎样做”。也就是说，评价任务是指向学习目标的可评价的学习任务，它贯穿整个教学过程，在检验学习目标达成度的同时，也在引导学生通过学习活动达成目标。本文预先设计表现性评价任务（表1），在参考佟柠［5］研究成果的基础上修订制作评价量表（表2、表3），便于更好地收集学生的学习证据，帮助学生更好地达成深度学习。

1.表现性评价任务设计

表现性评价任务设计如表1所示。

2.表现性评价量表设计

表现性评价量表设计如表2～表4所示。

五、教学过程

教学过程如表5所示。

六、教学反思

本文追求教学评一致性，将表现性评价任务嵌入具体的教学环节中，有效助推教师调控课堂节奏，有力地促进了核心素养的落地。逆向教学设计“以始为终”，学生的学习结果成为教学设计的起点，充分体现以学为中心的设计理念，基于学情为学生设计了个性化的学习体验活动。

参考文献：

［1］ 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］ 追求理解的教学设计［M］. 格兰特·威金斯；杰伊·麦克泰格.上海：华东师范大学出版社.2016.

［3］ 梁绮雯，朱雪梅.“以学为中心”的逆向教学设计探索——以“交通运输与区域发展”单元教学方案为例［J］.中学地理教学参考，2023（19）：36-39.

［4］ 周春梅. 地理大概念“热力差异是地表差异的基础”及其教学研究［D］.长春：东北师范大学，2021.

［5］ 佟柠.表现性评分准则的设计——以高中地理为例［J］.当代教育科学，2015（20）：19-22，30.

［6］ 刘惠慧，丁明军，罗小平.基于揭示式教学视角的逆向教学设计——以人教版必修1“气象灾害”为例［J］.地理教育，2023（6）：29-33.

［7］ 廖苗，李树民.普通高中灾害地理教育表现性评价——以“台风灾害”主题学习为例［J］.地理教育，2023（1）：33-36.

通信作者：廖伟业