张涛

一、问题的提出

区域认知在中学地理教学中处于基础地位，是地理学科区别于其他学科的独特标志。正如苏珊·汉森所言，“历史学家创造了年代或时代以时间来划分事件，地理学家很早以前就创造了区域以空间来划分事件”［1］。《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》将区域认知确立为核心素养之一，进一步强调了其价值和地位。因此，帮助学生培养区域认知素养是中学地理教育的重要任务和亟待解决的重点问题。

地理图像能够用各种符号最简练的表述事物的空间关系，是区域表达的重要形式和认识区域的工具，运用地理图像对中学生的區域认知素养的培养有着独特的优势。然而在日常教学中，一些教师往往只是把地理图像当作知识呈现的载体，甚至教学过程脱离图像，忽略地理图像对学生核心素养及高阶思维培养的价值。本文着眼于区域认知素养的培养，将地理图像教学与区域认知培养相结合，厘清地理图像在区域认知培养中的教学价值及教学指向性要求，以期为中学地理教学提供一定的参考。

二、区域认知解析

区域认知指人们运用空间区域的观点认识地理环境的思维方式和能力［2］。它既包括对区域本身的认识，也包括用区域的视角认识地球表面环境两方面的含义。《地理教育国际宪章》指出，“地理学家在研究地球表层的事物认识区域时，围绕着六大问题展开：它在哪里？它是什么样子？他为什么在哪里？它是什么时候发生的？它产生了什么作用？怎样使它有利于自然环境和人类？”［3］与此相对应的区域认知主题内容有区域位置、区域地理特征、区域地理因果关系和地理过程、区域差异与联系、区域开发。袁孝亭在《地理课程与教学论》（第二版）中指出区域认知培养的重点是：能够从区域的视角认识地理现象；能够正确采用认识区域的方法和工具认识区域；能够正确解释区域开发利用决策的得失［4］。

综上所述，我们可以将区域认知的内容归纳为如下几个相互联系且层层递进的内容，即区域空间定位、区域特征概括、认识区域差异与联系、区域发展评价与决策、形成区域视角。

三、基于地理图像的区域认知培养策略

1.一图多读，准确区域定位

《地理教育国际宪章》指出认识人和地方的位置是理解本地、区域、国家和全球的相互依存关系的前提。对区域位置的把握是认识区域和解决区域问题的基础。地理图像蕴含着丰富的地理信息且综合性极高，如区域的轮廓、形状、经纬网、海陆分布等地理信息。教师可以利用地理图像的综合性，引导学生充分利用地理图像的位置信息，从不同的角度，采用多种方式对区域进行详细描述和准确定位。

对于同一区域的地图，可以先通过对区域轮廓整体感知来确定区域位置，这就要求教师在日常的教学中让学生多进行一些区域轮廓形状的识别和归纳。此外，还可以引导学生结合地理图像的经纬网、海陆分布信息找出区域边界线以及特殊的经纬线（如赤道、回归）；如果没有特殊纬线穿过，判断区域所跨的纬度范围；观察区域的海陆位置，确定其所属的陆地、濒临的海洋和接壤的国家等。通过轮廓定位、经纬网定位等多种定位方式判定并描述图像中地理事物所属的区域，有助于学生掌握区域定位的方法，并在这一过程中逐渐完善区域位置认知结构，增强学生的区域定位能力。

以东北地区区域位置分析为例，首先通过展示东北地区的区域位置图（图略），让学生感知东北地区的区域轮廓，如将东北地区轮廓比作一只展翅高飞的“雄鹰”。接下来通过阅读地图，提取地图信息，引导学生从经纬度度位置和海陆位置进行空间定位，明确东三省经纬度范围约在40°N-60°N，最北端位于黑龙江的漠河，最东段位于三江交汇处。通过观察周围的海陆分布，明确东北地区位于亚洲东北部，东临太平洋，与俄罗斯、朝鲜、蒙古接壤。综上，引导学生分别采用不同的区域定位方式，并结合描述地理位置的方法组织和实施课堂教学，是培养学生准确区域定位的有效策略。

2.丰富图像类型，深入理解区域特征

区域地理空间的实质，是一个充满地理事象的容器［5］，其地理特征取决于容器里填充的地理要素。换句话说，对区域内具体地理要素分析与认识是理解区域特征的核心环节，而区域地理特征是多要素共同作用的结果，仅运用单一地理要素图像来反映区域特征是不全面的。因此，地理教师要丰富地理图像类型，帮助学生全面深刻的认识区域特征。

在具体教学中，可以以总体和要素特征两个角度作为切入点，遵循从整体到具体的教学思路。首先，充分利用多媒体展示区域景观图片或影像，让学生直观感受区域的总体特征。其次，从不同要素图像类型表达的优势和功能出发，选择多幅地理要素或包含多种地理要素的图像，综合分析区域地理要素特征，进而支撑对整体区域特征的认识。

如学习因地制宜与区域发展，教师在讲解松嫩平原时，教材中只提供了松嫩平原地形图和农业耕作类型图，对于没有到过东北地区的学生来说，很难全面理解其地理特征。首先，充分利用多媒体技术展示松嫩平原“湿冷”景观图或影片，让学生直观感受区域的总体特征；其次，加入其他图像类型，引导学生对具体要素特征进行认识，展示松嫩平原的气温、降水统计图、土壤景观图、河流分布图、植被类型图等，详细介绍松嫩平原地区的自然要素特征；最后，展示人口分布图、铁路路线分布图、产业布局图等，得出松嫩平原地区的人文要素特征。这样通过多角度对不同类型的地理图像进行综合分析，既加深了学生对区域的理解，又帮助学生领悟分析区域特征的方法。

3.加强图表对比，分析区域差异与联系

地理学的本质在于研究地球表面的复杂性和差异性。差异性的内容包括自然地理环境和人类生产活动。区域间的差异性又为区域间的相互交流和联系奠定基础。地理图像和图表对比性强烈，能形象直观地反映区域自然环境要素和人类活动的差异性，并且有助于学生更加清晰地探明差异性背后的关联性。

在讲解区域差异教学内容时，首先，教师必须精选地理要素对比强烈的典型图片，加深学生对区域差异表现、成因的理解；其次，为了提高学生的区域差异分析归纳能力，对区域之间的差异对比分析后，教师要善于利用图表引导学生归纳总结，让学生更细致和理性的理清区域之间的差异性，增强学生的区域差异分析概括能力；最后，在区域差异的基础上，进一步引导学生综合分析图像和表格，探寻区域关联。

以松嫩平原与长江三角洲对比分析为例，在对两个区域的地理要素进行比较时，可将两个区域对比性强的气候图、典型植被图、生活习俗景观图、农业生产类型图、工业布局图等进行对比和分析，了解不同地区的差异后，利用图表（表1）归纳概括。再引导学生以区域差异为分析的逻辑起点，思考两个区域之间的要素流动，找出区域关联，具体为：长三角经济发达，为松嫩平原地区经济发展提供资金、技术和管理经验；松嫩平原地区重工业发达，矿产丰富，是我国商品粮基地，为长江三角洲地区发展提供煤炭、钢铁、粮食等。通過区域比较和区域关联分析，引导学生明白差异性是区域联系的基础，加强区域联系有利于区域协调发展，帮助学生形成区域差异与联系的对比分析能力。

4.构建纲要图示，进行区域发展评价与决策

在区域地理学习中，可以将区域的核心知识及其内在联系，通过简单的符号、关键性的语言文字和简洁的示意图等形式呈现出来［6］。地理示意图具有极强的简明性，能够将复杂的地理事物简单化，通过构建简明而富有逻辑的示意图，把原本零散的区域地理知识联系在一起。引导学生构建示意图，一是有利于学生把区域地理中的区域发展条件和人地关系结构梳理出来，让学生充分认识地理环境要素之间的相互关联并形成科学的人地观念；二是为学生解决区域发展问题提供了思路和方法。

构建纲要图示法进行区域评价与决策的教学过程是：首先指导学生理清解决区域发展问题的思路，即在哪里（区域定位）、有什么（区域发展条件）、为什么（区域问题）、怎么办（改进建议）；再引导学生将自己组织问题的思路及知识间的联系以简明的纲要图示的形式呈现出来，以达到化繁为简、解决问题的目的。

以高中地理选择性必修二“资源枯竭型城市的转型发展”为例，学生构建纲要图示进行区域发展问题决策与评价的过程是：首先结合材料和图片，分析梳理出区域发展的核心内容（区域位置、区域发展条件、区域发展问题等），找出区域发展的条件和人地关系结构。然后构建纲要图示（图1），将梳理出来的内容呈现出来，引导学生从区域位置和发展条件出发，分析区域发展的优势条件和限制因素，找出区域发展存在的问题，从可持续发展的角度给出促进区域发展的建议，并对区域发展条件和效果等方面进行评价。

5.合理配置图像组合，培养区域视角

“区域视角”是指能够运用空间的观点来观察和欣赏现实世界。对于中学生而言，能够将认识对象置于特定的空间进行认识是非常必要的。如何正确培养区域视角，地理学家认为，区域的内部的复杂性和差异性是由尺度决定的，改变分析的空间尺度能提供深入了解地理过程和现象的视角［7］，因此可以从空间尺度的角度来认识区域。地理图像可以灵活展现区域的不同尺度，合理配置不同尺度的图像组合，能够帮助学生全面认识区域，培养空间尺度视角。

为培养学生空间尺度视角，教师要对图像进行初级加工，注重不同尺度图像的嵌套组合使用。在地理教学中应使学生知道，大尺度的地理图像表达地理事物和现象的总体特征，小尺度的地理图像凸显细节。因此，认识较大尺度的图像区域时，要注意引导学生把握区域的整体性，得出概括性和普适性较强的结论。对于小尺度的图像区域，要引导学生关注细节，学会在大尺度的背景上对区域进行细致描述［8-9］。

以人教版选择性必修二“地区产业结构变化”为例，通过认识上海的地理位置，理解上海产业结构的变化。教师呈现上海位置的“嵌套”组合图（图略）。在大尺度地图上，观察到上海位于我国东南沿海，东临太平洋，对外联系便利，加之劳动力丰富，承接发达国家的轻纺工业。从小尺度地图上看，上海地区位于长江出海口，水陆交通便利，临近长三角、珠三角等发达地区，经济和高新技术产业发展迅速，为产业进一步升级创造了有利条件。通过配置不同尺度的地理图像组合，引导学生进行大小尺度转换认识区域，从而实现对区域完整立体的认识。

总之，区域认知的培养是中学地理教学中极为重要的一项内容。本文将地理图像与区域认知的培养统一于地理教学中，既为区认知的培养提供了可行性的教学路径，也为其他核心素养及学生思维的培养提供了重要的借鉴价值。

参考文献：

［1］ 苏珊·汉森.改变世界的十大地理思想［M］.肖平等译.北京：商务印书馆，2009.

［2］ 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）［M］.北京：人民教育出版社，2018.

［3］ 国际地理联合会地理教育委员会.地理教育国际宪章［J］.冯以浤，译.地理学报，1993（4）：289-296.

［4］ 袁孝亭.地理课程与教学论（第二版）［M］.长春：东北师范大学出版社，2020：32.

［5］ 大卫·哈维.地理学中的解释［M］.高泳源，等，译.北京：商务印书馆，1996.

［6］ 陈澄.地理教学论［M］.上海：上海教育出版社，1999：132-133.

［7］ 美国国家研究院地学、环境与资源委员会，地球科学与资源局重新发现地理学委员会.重新发现地理学：与科学和社会的新关联［M］.北京：学苑出版社，2002.

［8］ 陆才稳.基于课程性质课堂观察的高中地理图像开发建议——以“大规模海水运动”为例（湘教版）［J］.地理教育，2016（10）：13-15.

［9］ 叶丽丽.谈初中生区域认知能力的培养策略——以“青藏地区”为例［J］.地理教育，2018（4）：11-13.