冯靓 支立国 张明辉

《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》指出当下的地理教育应创新教学方式，“引导学生通过自主、合作、探究等学习方式，在自然、社会等真实情境中开展丰富多样的地理实践活动；充分利用地理信息技术，营造直观、实时、生动的地理教学环境。”［1］而微主题教学以小切口、精研究为核心理念，［2］旨在使学生通过对微主题的探究，综合分析区域特征，认识地理要素间的相互关系，发展自身的地理学科核心素养。由此可见，微主题教学较为契合课标对地理教学方式的要求，具有一定的研究与实践价值。

一、微主题教学实践框架

地理学的综合性体现在地理学家对地球表层系统进行观察、思考所运用的思维方式之中，他们通常关注地方的综合、地方之间的相互依赖性以及尺度间的相互依赖性。［3］由于地球表层是一个复杂的巨系统，地理学家通常会采用划区的方法对地表综合性进行研究，从而使纷繁复杂的地球表面变得井然有序。［4-6］区域性与综合性作为地理学科的基本特征，共同推进地理学科的发展。根据以上观点，本文认为综合思维培养的重点在于能够依托工具并结合一定尺度的区域，通过区域内或者区域间地理要素的时空关系分析，综合认识区域内部以及区域之间的联系。对地理综合思维的培养，不能简单地从要素综合、时空综合和地方综合的角度分别寻找切入点，而应以学生综合思维的整体发展为目的，以地理主题或微主题为引领，组织起结构化的教学内容。基于对综合思维培养要求的认识，本文依据核心概念“大气的物质形态与受热过程”创设地理教学微主题为“青藏高原的昼夜温差为什么比沈阳大？”引导学生依据区域特征，从大气的物质与分布状态出发，遵循过程拆分、过程综合的路径学习大气受热过程，进而运用受热过程原理解决区域问题，促进自身核心素养的发展。本文所设计的微主题教学框架如图1所示。

二、微主题教学过程设计与实施

本文基于图1所示的微主题教学框架，于课前邀请学生分别录制三段短视频（视频链接：https：//pan.baidu.com/s/1OUOtjicHVA9ixZSM_l1csw？pwd=1a5m  提取码：1a5m ），筛选其他课程资源后展开微主题教学的设计与实践，具体的教学过程设计及实施如表1所示。

三、结语

本文基于对综合思维培养要求的理解，在梳理核心概念的基础上，以微主题为引领，将人教版“大气受热过程”部分的知识进行结构化处理。在实际的教学过程中，学生基本能够遵循过程拆分后综合的路径学习大气受热过程。并结合青藏高原和沈阳的区域特征，应用原理解释温差的影响因素以及日光温室的工作机制，发展自身的综合思维等地理学科核心素养。同时，结合同行的观课反馈，本次以微主题为引领的教学实践，通过设置视频导学、绘图讲解、合作讨论等活动，有效提高了学生课堂互动的参与程度和深度，发挥了学生学习的主体性作用。但是，限于筆者的教学经验和能力，本次教学设计与实践仍存在问题表述相对简单、直白，课堂教学环节过于紧凑等问题，需要笔者在之后的工作中通过反复实践加以完善。

参考文献：

［1］ 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准［M］.2017年版2020年修订.北京：人民教育出版社，2020.

［2］ 王葳.分段式微主题区域地理教学的实践与研究［J］.基础教育研究，2015（22）：23-25.

［3］ 美国国家研究院地学、环境与资源委员会地球科学与资源局重新发现地理学委员会.重新发现地理学：与科学和社会的新关联［M］.黄润华，译.北京：学苑出版社，2002.

［4］ 袁孝亭.地理课程与教学论［M］.长春：东北师范大学出版社，2020.

［5］ 傅洋.运用主题教学提升地理课堂有效性［J］.地理教育，2016（10）：51-52.

［6］ 康翠玉.指向综合思维的初中地理跨学科主题学习教学设计——以“大米产自何处”为例［J］.地理教育，2023（11）：28-32，37.