李 昕

(中国政法大学，北京 100088)

自全球性新冠疫情以来，混合式教学模式逐渐成为国内大学教学的主要形态。发生在课堂空间的线下教学，结合翻转课堂、在线教育平台、学习软件、社交媒介等不同介质的线上学习，线下与线上相结合的混合式教学模式呈现出多样、灵活与开放的特点。这一教学模式兼具线下教学和线上学习的各自所长，比如：线下教学可有效实现的师生及时互动、知识高效传授、便捷的教学观察等特点；线上学习可获得的充分学习机会、自主调节学习、伙伴协作学习、丰富学习资料等优势。基于不同学科、不同课程的混合式教学实践不仅在很大程度上缓解了疫情给大学教学造成的实际困扰，更促进了学生的知识掌握、能力培养与良好学习习惯的养成，同时它也为广大一线教师提升混合式教学能力提供了可行的路径。

一、混合式教学的基本理念

混合式教学起初实践于国外的各种培训行业，更多适用于成人教育，现在则广为不同教育领域所采用。从教学形态上看，它“整合传统课堂教学模式和基于不同媒体或设备的网络化教学模式”[1]；从教学中的师生角色看，教师发挥“引导、启发、监控教学过程的主导作用”，学生体现出“学习过程主体的主动性、积极性与创造性”[2]；它以“学生与学习环境各要素的互动”[3]为主要教学特点；从学习体验看，它更能呈现“以学生为中心”的学习效果[4]。混合式教学不仅是教学形态的复杂化、教育技术促进教学变革的实践，在更深层面上，它极力营建一种向学的混合式学习环境，它意味着教师的教学理念与学生的学习方式的重塑与变形。因而，混合式教学对教师的教学和学生的学习都提出了新的挑战。

混合式教学体现出建构主义对学习的基本认识。建构主义认为：知识学习是在学生与环境的交互作用中建构起来的，深度学习、掌握学习等学习理论都被广为论及以支持混合式教学实践[5]。混合式教学十分强调学生的主动学习与合作学习意识和能力，因而在教学中多采用能够激发学生学习兴趣与教学参与的学习活动，比如小组报告、在线讨论、情景式学习、共享学习文档活动等等。混合式教学意图营造一种互动的学习环境，使得学生发生混合式学习行为[6]，所以在教学设计中非常重视线下教学与线上学习的“有机”融合和“无缝”衔接，比如对线下和线上教学内容的选择与课时安排、线上学习时间的合理建议、学习中的教师反馈与同伴评价等关键教学要素的考虑。

二、大学英语课程的混合式教学实践

(一)课程介绍与混合式教学实践的可能性

人文社科英语是一门为大学二年级非英语专业学生开设的通识选修课，该课程以文学、历史、哲学方面的主题阅读为英语学习素材，在培养学生英语能力的同时，丰富学生的人文社科知识。在该课程实践混合式教学具有以下几点可能性。首先，言语交际是英语教学的基本原则，混合式教学的互动特质可以更好促进英语教学。第二，调查发现，该课程学生的选课理由多是“对人文社科的话题内容很感兴趣”“希望通过读文学、历史方面的英语材料更好地学习英语”，选课学生群体对该课程本身具有较强的学习兴趣与意愿，这有助于混合式学习活动的开展。第三，互联网上人文社科方面的英语资源极其丰富，这为混合式教学提供了大量的语言学习资料。第四，学习通在线教学平台、微信学习群、教室录屏+直播的教学设备条件等为该课程的混合式教学提供了一定的技术支持。最后，师生在疫情期间都有线上教学的经历与体验，能够较为熟练地使用常见的在线工具。

(二)混合式教学实践的具体操作

人文社科英语课程的混合式教学，主要依托学习通在线教学平台，采用“线上学习准备—课堂讲授—线上复习—课堂小组展示—线上讨论/共享学习”的五环节串联混合模式，其中的“课堂讲授”环节也进行随课录屏，上传在线教学平台以方便无法课堂教学的学生学习和所有学生的课后复习。

“线上学习准备”环节是教师主导下的参与式学习，是每单元课程学习的起点。教师通过学习通平台提供各教学单元的学习导案，这是一份列表式的学习任务单，学生可依据它作为学习准备的参考，完成“一对一”的教学单元预习和热身学习。热身学习的具体学习材料，学生可在学习通的资料区下载或在线学习。例如，该课程第二单元的文学批评理论主题，热身学习材料为补充视频Introduction to Literary Criticism；第三单元的海明威小说主题，热身学习材料为补充阅读The Iceberg Theory about Hemingway’s writing style。教师还在平台的讨论区收集“线上学习准备”环节的答疑问题并做统一回复，使在线学习也能实现教师的及时指导与监督。

“课堂讲授”环节采用传统的讲授法和问答法进行教学，由教师从语言知识点和人文社科知识点两方面进行以讲授为主、问答为辅的线下教学，以教学课件、教材、补充读物为学习资料，其间学生可以按讲授节点穿插与教师、同学的学习互动，用英语提出问题或分享自己对文章的理解。“课堂讲授”环节为2课时，词汇难点、句式解读、人文知识点阐释构成教师讲授的主要内容。例如，该课程第八单元的哲学主题，其中一段关于Zeno’s paradox内容就是学生只凭自主学习无法很好理解的内容，教师需要以讲授法分别从paradox的词义、示例，哲学家Zeno的生平、哲学观点，以及sense of time三方面启发学习，为学生课后以兴趣为导向的探究式英语学习提供学习切入点。

“线上复习”环节，在“课堂讲授”环节之后，于当周指定时间范围内进行，主要是学习通平台的在线测验或在线作业。在线测验，多以阅读为主，学生完成每一教学单元相近主题的英语文章阅读理解和词汇巩固的客观题，或者完成阅读文章续写、文章摘要写作、人文社科知识简答等主观题。教师在线批阅的一大好处是：教学反馈具有个体学生学习情况的针对性，比如回复具体、详实的写作修改意见。此外，在线批阅也容易形成学生的过程性学习记录，这有助于混合式教学的过程性学习评价。在线作业，一般以小组为单位，完成合作学习形式的某一学习成果。例如，学生对海明威的生平、写作生涯和主要作品做英文海报设计、推荐一本英文历史图书并陈述理由等等。这些学习活动既延伸主题式的学习，也能充分调动学生的积极性。教师对在线作业做主观评价，并与全体学生共享学习这些“成果”。

“课堂小组展示”环节，也是线下教学，但与课堂讲授形式的线下教学不同，它是由学生主导的课堂学习，学生以小组形式共同学习。根据不同教学单元主题内容，小组报告、角色扮演、辩论等学习活动成为主要的课堂教学形式。例如，该课程前四单元的文学主题板块，其中第一单元的文学概述，适合小组主题报告的学习活动；第二单元的文学批评理论，适合辩论、演讲这样的学习活动；第三单元和第四单元的海明威小说与济慈诗歌，适合角色扮演的小组情境表演式学习与讨论。上述这些丰富、多样的线下学习活动得以实现并取得预期的效果，需要各小组学生在课前，或线上或线下合作式的自主学习，做好准备工作。在征得学生同意后，教师可视频记录“课堂小组展示”，上传到本课程的在线学习平台或单独为各小组保留一份小组学习视频，这会是一份难忘的学习备忘录。

“在线讨论/共享学习”环节，是每一教学单元最后的拓展学习阶段。考虑到该课程学生群体学习基础与学习能力的差异性，这一环节将发挥同伴学习的作用，实现互促学习。例如，该课程第五单元关于历史的作用这一主题，在完成前四环节的混合式教学后，教师进一步让学生完成研究性学习：探究英语词汇的历史发展。学生们在线共享其研究性学习结果，比如有学生举例工业革命对英语词汇演变的影响，有学生分享“教授和疯子”电影对英语权威字典的历史记录。研究性学习与同伴学习的方式，使学生成为课程学习体中的一员，共同构建该课程的学习。

(三)混合式教学实践的效果

在一学期的混合式教学实践后，修读该课程的28位学生参与教师在学习通平台发起的课程教学问卷调查。问卷从5项量化指标了解学生对该课程教学的总体反馈：教学满意度、教学环节、教学活动、学习投入、学习方法，以及自我学习评价和教学建议两项主观反馈。统计发现：81.9%的学生对本课程教学表示满意，仅4.5%学生认为教学一般；“以学习导案指导线下讲授前的学习准备”这一教学环节，28.6%的学生表示有所收获，课堂小组展示教学环节也获得相同比例的支持；英文海报设计、角色扮演式学习、文学作品评价作业这三项教学活动获得基本一致的学生支持，为28.6%～33.3%；学生还表示，他们在篇章理解和词汇学习上投入了更多的学习时间；仍有三分之二的学生更偏好记笔记式的学习方法，但是探究式学习也成为23.8%的学生的学习方法选择。针对本课程的自我学习评价，学生们表现出较为批判式的自我学习认知：“还需加强自律的自主学习”“在课外拓展学习方面有所不足”“投入了一定的精力，还不错”“应当更多关注学习方法创新”等等。针对本课程的教学建议，学生们提出了较为中肯的意见，比如“多一些视频资料”“词汇的讲解可以再增加一些”“更多结合具体文本讲解文学手法”等等，建议中也有学生表达出对小组合作学习的认可，认为“可以采取更多的小组探讨式学习”“感觉在小组当中学习既有交流、又有责任感不会勉强完成学习任务，希望这样的小组学习模式更多”。虽然仅一学期的混合式教学实践并不能充分实现预期的教学理想，但调查反馈的结果仍对下一步的混合式教学实践具有指导意义，即肯定已有的教学收获、发现不足的教学改进之处。该课程的期末成绩很好，没有不及格的现象，超过半数学生的过程性学习表现在优秀范围内。

三、大学英语课程的混合式教学反思

结合一学期的课堂教学观察、在线学习记录、课程调查问卷、课程成绩，人文社科英语课程的混合式教学实践虽是探索之旅，也是师生一次有益的尝试。首先，混合式教学所鼓励的小组学习、合作学习确实在实践中发挥了调动学习积极性、助学促学的作用，也能帮助学生改变固有的英语学习死记硬背的被动学习方法。其次，混合式教学中的线上学习，在部分学生还不能形成自律约束的自我调节学习的情况下，仍是需要教师指导下的在线学习，教师通过设计学习导案、小组活动建议这样的教学支架促使学习发生。此外，混合式教学的多环节设计无形中增加了师生的教与学负荷和投入，教师与学生都需要走出原有教与学的“舒适区”，有意识履行各自的教学责任与学习责任，每个人都成为课程学习共同体中的成员，也应正确认识发生变化的师生关系。另外，混合式教学对教育技术的探索和应用应该立足于教学实际条件与现实情况，必须澄清的一点是：技术为教学所用、不能教学为技术所累。最后，混合式教学重视个性化学习体验，如何合理地进行学习评价是必须思考的问题。以往教学的“一测评价”模式不再适用，混合式教学需要突出过程性评价，需要在评价中体现出学生课程学习后的变化，因而学习评价的设计可以说是混合式教学设计中的难点。

总之，一线教师对混合式教学的探索，因学科类型、课程特质与难度、教学对象特点与学习需求、教育技术现实、教师教学能力差异等要素的不同，会形成不同的混合式教学探索路径、不同的教学发现与教学体验。但是，无论线下教学与线上学习如何创新地混合，混合式教学设计与改进的起点与终点总应是促进学习和促进学生发展，以带给学生更优化的学习体验、更“增值”的学习效果。