陆小娟

中年级是学生思维、智力和语言发展的中转站，此时的学生已经拥有了一定的语言储备和表达经验，对于语言发展有着更为强烈的需求。教师要充分运用教材中所设定的练笔，满足学生的发展需要，紧紧依托教材文本的范例效能，在关联生活和多元认知的基础上进行调控，更好地促进学生内在认知能力的不断提升。

一、设计前置任务，形成表达储备

很多教师有一个认知上的误区，认为教材中的小练笔都是随文展开的，就应该是随着课堂学习自然落实的。其实，学生的小练笔虽然与课堂教学密切相关，但与学生现实生活中的储备也有着紧密的联系。教师要能够认识到练笔与生活之间的关联，及时在练笔中介人生活。

比如教材小练笔中部设置了练笔导语，这就像一个指示路牌，明确告知学生应该到什么地方去寻找练笔素材，教师就需要引导学生关注导语，将任务内容前置，鼓励学生按图索骥，丰富资源储备，避免出现小练笔成为“无米之炊”的尴尬。比如《铺满金色巴掌的水泥道》（三年级上册）一文中，编者所设置的练笔内容就是要学生在学习了课文之后模仿着写一处景物。在进行练笔时，如果学生事前没有任何准备，即便在课堂中对作者的写作方法形成通透的理解，由于“巧妇难为无米之炊”，学生无论如何也写不出高质量的练笔来。为此，教师在教学这一节课之后就布置学生在放学或者上学的路上，留心观察路旁美丽的风景，并设置了“我的发现”观察表，引导学生结合生活，留心素材，有意识地辨析素材、对比素材、选用素材。

很多学生之所以觉得习作很难，甚至到了谈“作”色变的程度，其最大的障碍并不是写作方法的缺失，而是学生始终觉得无内容可写。因此，无论是习作教学，还是随文练笔，教师首先应该关注的是“写什么”的问题，而不是“怎么写”的问题。只有解决了“写什么”的后顾之忧，学生才能对教师在课堂中所点拨的写作方法更加敏锐。从这个角度来看，将练笔的任务前置，不仅可以丰富学生的素材积累，降低学生的练习难度，更为关键的是能够提升学生对文本的感知能力。

二、搭建交流平台，形成分享互动

随文练笔无论在形式上如何变化，都会指向于文本的表达情境和生活实际。因此，教师要鼓励学生做生活的有心人，多关注、多留心，才能不断为习作和练笔丰富素材。由于个人的能力和所关注的范畴毕竟是有限的，因此，教师不能将任务前置之后就直接了事，而需要搭建一个交流汇总的平台，让学生将自己的关注、收获进行交流分享，形成资源的融通。比如课前两分钟的资料分享交流，也可以开辟班级墙报专栏，丰富学生的外显渠道，促进学生之间的成果互通，拓展学生积累素材的思路。

比如教学《大自然的声音》（三年级上册）一文中的小练笔，教师就设计了素材交流的“话吧”，让学生将自己在前置任务中所发现的素材，以简洁的语言文字写成便条张贴在一起，帮助学生做好相应的储备，便于学生课间进行自主阅读。有的学生发现了“大自然中的雨是节奏感很强的鼓手”，有的学生发现了“清晨的鸟鸣是世界上最动听的音乐”……有的学生在阅读中还就同学的发现，进行“跟帖”，或者进行面对面的交流，比如，你所听到的是怎样的雨？发出了怎样的声音？你这位鼓手所表演的是一首怎样的曲子？……如此以来，“话吧”就不再是所有信息的“集中营”，更是学生进行阅读、交流的互动场所。

在这样的前置性准备阶段，学生所关注的以及在平台中所呈现的内容，是相对宽泛的，但由于.都是对生活的关注，具有浓郁的生活气息，因此并不会空洞。为此，教师要充分尊重每一位学生的自主发现，呵护他们对生活的观察方式，不要做所谓“整齐划一”的要求和指导，而要激发他们用自己的方式去观察生活、体验生活，更好地拓宽学生的视野，促进学生认知能力的不断发展，在无形之中走进教材中的文本内容，摊动小练笔教学开展。

三、关注文本习题，推动迁移运用

课后习题是编者为了教师更好地教、学生更好地学而精心设置的练习资源，教师要将其视为文本教学的重要抓手。编者在教材中融入的小练笔也基本编排在课后习题中，但这并不意味着必须要在教学完本课之后，再专门展开练笔的教学。将阅读与练笔完全分离的方式，会使得学生所读不能够为学生所写服务。教师要善于做学生练笔的指引者，努力将学生的阅读与写作整合起来，在迁移尝试的过程中达成学以致用的效果。

以《荷花》（一年级下册）一文为例，针对编者所设置的小练笔，笔者并没有急于渗透或者灌输所谓的写作技巧，而是先从文本的语言入手，要求学生边阅读边在脑海中浮现出语言文字所展现出来的画面：“你分别看到了哪些样子的荷花？”学生在阅读中思考，在思考中想象，分别看到了三種形态的荷花：花骨朵儿、有了两三片花瓣儿、完全盛开。接着，笔者继续引导学生进行深入细读，将教学的关注点融入到文本的关键性语言之中，紧扣“饱胀”“嫩黄色”“两三片花瓣”等词语，让学生感受作者描写荷花时形态、颜色和数量的不同角度。随后，聚焦课文中一些与众不同的典型句式，体悟作者是运用怎样的语言形式，将荷花的特点描绘出来的。

这样的文本练习，让学生有了素材资源支撑，更有了具有针对性的方法感知，学生就可以先从模仿开始，然后在形成一定能力之后，自主描写自己喜欢的一种植物，不仅知道要写什么，更知道要怎么写，促进了学生内在认知能力的不断提升。

四、激活原始经验，焕发童真童趣

2011年版《语文课程标准》明确指出;语文教学的根本性任务是“使学生初步学会运用祖同语言文字”的能力。这一任务定位体现了语文课程综合性、实践性的本质属性，但如果处理不好，就容易陷入机械训练的尴尬境地。纵观当下的随文练笔，绝大部分教师的教学，都是将指导方法作为第一要务。从教材文本的示范效能中获取方法，这本身并没有错，但我们常常会因为过于关注教材文本，而忽略了本该位于课堂最中央的学生。因此，教师要让学生带着现有的认知经验参与到小练笔中，激活他们的认知经验，促使学生在表达中展现自己的童真童趣。

比如教学《荷花》时，学生其实已经形成了一定的描写机物的能力，在《花钟》一课教学中，教师就不能将小练笔还停留在原来的目标上，而需要引导学生尝试向前更进一步，从多个不同的角度展开描写。比如有的学生准备介绍向日葵，单一的思维并不能将事物的特点全面地展现出来。在学生动笔之前，教师可以鼓励学生先进行构思，罗列出介绍向日葵值得一写的基本方面。比如可以描写其中的颜色，向日葵的金黄色值得一写;有的学生认为可以从向日葵的花瓣人手，描写它的外形;有的学生倡议一定要描写向日葵跟着太阳转的特点……这种拓展性思路，让学生对描写的事物进行了全面的解构。此时教师引导学生模仿课文中的第1自然段展开仿写训练，就能让学生的思维从更丰富的层面切入，激活学生表达的动力。在交流和分享时，教师要敏锐地捕捉学生独特的童真童趣，鼓励学生要用童真的话语展现自己对这个事物的喜爱之情。

只关注教学内容的灌输，而不关注学生倾吐的状态，这样的练笔指导是生硬的，也是不契合学生认知规律的。因此，教师要善于将教学从教师之教转化为学生之学，激发学生内在的动力，探究学生内在的认知意愿，积极提升学生的认知能力。

随文练笔不仅仅是在课堂中传授方法这么简单，而需要关注学生在课堂学习前后的学习状态，在尊重学生认知和表达的基础上提升学生内在的认知能力。将随文练笔融人到实践练笔的过程中，真正为每一位学生认知能力和表达素养的提升奠基。

（作者单位：江苏海安市雅周镇中心小学）

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张艳