胡宜安

摘要本文以联通主义等相关在线学习理论为依据，基于“生死学”在线课程实践的思考，阐述在线交互学习行为中环境、内容、学习者及教师四个基本因素的影响作用。在线交互学习行为评价遵循从初级交互、中级交互再到高级交互发展过程的动态维度与在线交互的各种形式的结构维度评价相结合的评价体系建构。

關键词 在线课程 交互学习 影响 评价

中图分类号：G434文献标识码：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2021.26.003

On the Influencing Factors and Evaluation System of Online Interactive Learning Behavior

——Thoughts on Life and Death based on online MOOC course

HU Yian

（Guangzhou University， Guangzhou， Guangdong 510006）

AbstractBased on the relevantonlinelearningtheories such asconnectionism andthepracticeoftheonlinecourse oflife and death， this paper expounds the influence of four basic factors： environment， content， learners and teachers in online interactivelearningbehavior；Theevaluationofonlineinteractivelearningbehaviorfollowstheconstructionofanevaluation system that combines the dynamic dimensionof the development process from primaryinteraction，intermediate interaction to advanced interaction with the evaluation ofvarious forms of structural dimensions of online interaction.

Keywordsonline courses； interactive learning； influence； evaluation

在线课程是“互联网+”时代教育自身变革发展的历史性跨越，在线课程学习在某种意义上，最根本的东西在于交互学习，如果没有交互学习行为的充分展开，在线课程便失其本质意义。交互学习活动是为实现知识建构与促进人际关系，在学习过程中学习者通过与环境、与内容、与教师以及与其他学习者之间的双向沟通与交流来完成学习任务的学习行为。因此，充分展开在线学习者交互学习是在线课程建设与发展完善的重要课题。本文基于“生死学”在线课程的教学实践，旨在对交互学习行为的影响及评价做一初步探索。

1在线课程基本情况介绍

“生死学”在线课程于2016年建成上线，之后相继在优课联盟、学堂在线、中国大学MOOC以及“学习强国”平台上线，2019年被认定为国家在线精品课程，2020年获评国家在线一流本科课程，课程产生了较好的教育效益与社会效益。

课程建设将信息技术融入教学内容和活动的结构化建构之中。课程的学习是由教学视频观看、文字材料阅读与情景体验的有机统一。在教学视频之后，严格选取一些阅读材料供学习阅读，使之由画面视听学习进到文字思考空间。之后，有各种视频链接，取材于纪实或影视作品，反映人们面对生死问题时的命运与思考，非常真实感性，使学习者能够通过现实生活场景复活来体验生死。这样，使整个学习过程从“是什么”的碎片化知识点识记，到“为什么”的深入思考，再到“我怎么样”的当下深度体验，实质走向深度学习。在其中，虚实结合、动静交替，信息技术在无形中充当起了很好的建构者角色，很好地体现了信息技术与教育教学的深度融合。

2相关理论支撑

联通主义学习理论，它揭示了现代教育信息技术与交互学习的本质联系。这是加拿大学者西蒙斯（GeorgeSiemens）在网络时代背景下提出的，其基本观点是：学习行为即连接和网络形成的过程，而网络由节点和连接两部分组成，为了促进持续学习，学习者需要建立和维护连接。在如今信息来源多样化、知识更新快速化的时代，学习资源的提供实质就是通过各种学习网络来建构学习者自身的认知网络。

交互学习是理解联通主义学习的关键，在联通主义理论中，教学交互主体达到了前所未有的多样化，进行交互的方式更具丰富性与开放性，既能够消除学习者在学习过程中的孤独感，也能够避免因交互方式形式单一所导致的学习疲劳感，让学习者能够在一个多样化的交互环境中达到有效学习的目的。

社会交互理论则揭示出学习的交互本质。主要代表人物美国人班杜拉，他是从社会学习角度，将认知心理过程理解为个人、行为与环境之间交互作用，认知主体与外部环境的交互作用是推动人类进步的内在动力。交互学习不仅能能给人以启迪、激发学习兴趣，而且促进学生社会交往、锻炼学生表达能力，不仅对于知识建构意义突出，而且对个体人格建构也是意义重大。

建构主义理论揭示了个体认知的发展过程，即初步了解和理解新知识之后，通过两次交互来完成知识建构与知识运用，即现有知识与原有知识之间的交互，以及知识与环境之间的交互。教学并非是教师向学生的单向授受，知识需要学习者在特定社会环境下，借助其他人的协助和教学资源的充分利用，形成意义建构才能获得。[1]

交互层次塔理论则进一步揭示了知识不断建构提升的层级交互过程。整体的交互分三层：第一层次是学习者最初与所处学习环境之间的交互，这是最基本，也是最浅层次的交互学习，其目的在于对在线学习环境的熟悉，多涉及操作技术、相关规范与信息内容；第二层次学习者通过与学习资源、教师、同伴等之间的交互，逐渐融入交互学习环境的过程，旨在对前一个阶段所获得的知识信息进行组织加工；第三层次是学习者与自我的交互，即自我原有的认知结构接受新知识时的自我对话，形成新的知识概念与创新。[2]

3在线课程交互学习行为影响分析

作为一门通识课程，广州大学生死学在线课程是一门要求参与性、互动性很强的通识课程，因为涉及生死问题，比任何课程都触及个体自我心灵。因此，课程也更需情境性与临场感，为此，除了提供丰富多样的教学资源及生本化课程体系设计，重要的在于实现以教为中心走向以学为中心，完成“教本→教学互动→交互学习”的转换，交互学习是本课程的活的灵魂所在，使在线课程成为学习者的乐园。贯穿于整个过程的便是交互学习的充分展开。

图1为2018年秋季学习数据。

课程交互的基本情况：教师直接参与互动，包括发帖与回帖，点赞等134次，教师团队四名成员，随机在线；学生参与互动累计18933次，其中发帖数508次，回帖数18425，参与互动人数521人，占选课人数70.8%，人均25.52%。

总体来看，在线交互基本反映了在线各种学习交互及相关之间影响，一方面反映了学习者的学习行为与效果，另一方面也反映了教师线上课程建设也管理的即时状况，课程交互学习行为的充分展开极大地推动了在线课程教学的顺利有效运行。

在线学习的交互行为最根本的就是学习者、教师、内容及环境的全面沟通与互动。因此，交互行为的影响因素自然可归纳为四类：

环境因素。包括：（1）促成因素，指的是移动学习系统或平台所表现出来的交互界面很友好，稳定安全，交互响应快速以及交互过程流畅等特征。（2）感知有用性，指“个体认为使用某种新技术能够提高其工作绩效的程度”，亦即在学习过程中，学习者对环境所提供的学习资源和与教师的交互活动所产生的效果如何及对个人的帮助多大的理解、认可与评估。（3）感知易用性，指个体对当下在线学习技术运用的难易程度，以及对在线学习过程中能轻易使用各种设备实现交互功能的便捷度；（4）学习支持。在线学习环境不仅能够提供简单的操作步骤、及时的技术支持，而且能够提供符合学习者需求的交互服务。

“生死学”在线课程依据在线课程特点将课程内容精心制作为28个微视频，在每个视频画面中语音、文字与图片协调搭配，主讲教师面对镜头，营造出很好的“一对一”教学现场感和沉浸感。每一视频面都附有完整的教学PPT课件、文字讲义，讨论主题以及拓展资源，从而形成一个完整的资源丰富的教学结构單元。

拓展课程讨论区，建立社交网络，提供社交支持。课程提供了学习者在线的多种途径，除了课程平台所有各种技术资源，还有充分开发移动互联网，利用微信群、QQ聊天群建立广大班“生死学”群，以及电子信箱与手机短信等，为学习者建立良好的社会交互环境，降低在线学习中边缘参与带来的孤独感。促成因素充分，学习支持有力。加上课程涉及谈生论死这一特殊话题，对学生有足够的吸引力，自带较强的感易用性与有用性。

内容因素。学习者与内容的交互是最基本的交互，内容因素既影响在线学习行为，也决定在线学习效果。教学内容、教学目标以及教学过程设计等学习内容因素是在线交互学习行为的重要影响因素。“生死学”课程是国内最系统地讲授生死问题的课程，无论内容组织，还是学习目标都充分考虑到最大限度地引导学习者的认知兴趣与实际需求，能够充分激发学习者参与课程交互的积极性。

教师因素。主要是教师支持，指教师在讨论区定期发布讨论话题，激发学习者交互的热情，教师通过时回答提问，尊重与鼓励学习者勇于探索。在这方面，“生死学”在线课程有一个4人团队，其中有专业的技术助教，能够保证自平台开课以后随时有人在线，及时快捷地对学习者的问题做出解决与解答，并教参与交互行为，保证在线学习健康有序。

学生因素。包括：（1）自我效能感，即为实现课程学习目标，个体对于能够完成学习任务与实施学习行为的自信度与良好的自我感觉，当然，这种自信建立在个体自我谁知的基础上，而非盲目自信。[3]（2）交互态度，即是基于个人主观感受，学习者表现出来的对使用相关学习技术、采用某种学习方式等方面所持有的积极或消极程度。（3）交互意愿，指学习者展开个体与环境的相互关系以及进行相关行为时所表现出来的倾向性，我们可以借助交互意愿来预测和控制个体的交互行为。

这些学生方面因素，在“生死学”在线交互学习中，实际影响表现参差不齐，因而也就导致课程学习有多样性和差异性。不过，大部分学习者都能够表现出足够的互动热情，这些可以从交互学习数据上反映出来。

4在线交互学习行为的评价

在线交互学习行为评价遵循从初级交互、中级交互再到高级交互发展过程的动态维度与在线交互的各种形式的结构维度评价相结合的评价体系建构。

在线交互学习行为评价目的在于，使评价者及时准确地掌握学习者学情，教师根据反馈信息及时调整教学策略与活动设计，改善在线课程的学习服务效果与学习绩效，推进在线课程不断完善与发展。

在线课程交互学习行为体现为复杂系统的多因素相互影响，交互学习行为既是这多因素的综合作用的结果，也是课程体系自我迭化更新的动力。建构主义和交互层次塔理论表明：交互是一个知识建构与认知深化的过程。根据诸多研究成果结合“生死学”在线课程教学实践。作者认为，交互学习行为评价既是一种评价，也是一种建构，应该从交互作为一个动态过程与系统结构两个维度上进行评价（图2）。

4.1动态过程维度评价

依据交互层次塔理论，实际上，在一个学习周期内，在线交互学习大体要经历逐渐提升的三个层次：第一阶段是学习者交互学习环境中基本要素的交互，这是基础性也是浅层次的交互学习，其目的在于对在线学习环境的熟悉，多涉及操作技术、相关规范与信息内容，这一类交互行为多在开课初期，且持续时间不长，数量不太多。

第二阶段是学习者通过与学习资源、教师、同伴等之间的交互，逐渐融入学习共同体的过程，其目的是完成对知识的再加工和再组织。这一阶段的交互行为多是讨论与评论，带有反思性。从量上看，这一阶段交互行为量最多，但质却参差不齐。交互行为评价要注意区分原创性发帖与跟帖，反思性回帖与点赞回帖，关注交互行为的质量、深度与广度。

第三阶段是学习者自我认知结构和意识活动中自我对话的交互过程。从交互行为看，那些分享发帖多涉及心得体会与现实经验，是学习者知识内化与迁移的表现，参与其中的学习者的认知水平均有实质性提高。

4.2系统结构维度评价

交互学习行为是教师、学习者、内容、环境四个最基本因素相互影响与作用的过程，因此，交互行为评价必须从“学习者—环境”“学习者—内容”“学习者—教师”和“学习者—学习者”四个方面入手：

教师评价。教师的交互行为就是对学习者的认知过程和社会过程的设计、促进和指导，目的是实现学习者富有个人意义和教育价值的学习效果。对教师的评价应从教学（课程）设计与组织，促进对话和直接指导三个方面入手。

学习者评价。成功的交互学习活动离不开学习者的有效参与，学习者是在线学习中所有交互行为的主体，既是交互学习主体，更是交互学习设计主体，更是交互学习行为的评价主体。对学习者的评价包括交互参與度（交互的质量）、认知水平及总评成绩。

内容评价。所谓内容，即为完成在线课程目标学习者必须完成所有学习任务，包括知识要素、核心能力与实践行为等的总和。[4]内容评价主要从两个方面来入手：一是学习内容的选择，二是内容的组织。

环境评价。环境是学习者接触新知识、进行互动交流以及探索思考的学习场所。学习者与在线环境的交互和学习者与教师等人际交互的充分展开离不开学习环境的建构，这个环境能够保证学习者可以利用各种学习工具和资源来达到自己的目的。

在线课程交互学习行为的评价应该是交互动态与交互结构结合的评价，形成一个网状评价体系，在这个评价体系中，评价必须是动态的而不是静态的，即放在交互层次提升的运动过程中去对每一个影响因素进行评估。同时，评价必须是联系的而不是孤立的，即将每一个评价因素放在与其他因素的交互关系中去评估。

考虑到通识课程特别是哲学思辨类通识课程与专业课程区别，后者是重在知识性的，前者注重思想性与思辨性。因此，交互行为评价在关注数据的量化分析的同时，更应该关注质性评价，关注学生交互行为的思想与精神性以及自我认知的发展。这是有待深入思考与研究的方面。

基金项目：本文为2017年度广东省高等教育教学研究和改革项目“在线课程交互学习环境的本质与建构初探——基于《生死学》MOOC的实证分析”研究成果

参考文献

[1]陈朝晖，王达诠，陈名弟，等.基于知识建构与交互学习的混合式教学模式研究与实践.中国大学教学，2018（8）.

[2]陈丽.远程学习的教学交互模型和教学交互层次塔[J].中国远程教育，2004（5）：24.

[3]何佳乐.移动学习环境下学习者社会交互行为的影响因素研究[D].2020.

[4]杨开城.学生模型与学习活动的设计[J].中国电化教育，2002（12）： 16-20.