黄海玲

(海南师范大学 国际教育学院，海南 海口 571199)

一、引 言

随着汉语国际教育学科的发展，汉语迅速走向世界，得到了世界各国人民的认可，但另一方面也对该学科的发展和教师的培养提出了新要求。对外汉语教学中，教师在对外汉语教学课堂中起着引领作用，课堂是教师展现自己知识、能力、素养和智慧的舞台。对汉语教师的课堂话语模式进行分析不仅有利于师资培养，也有助于二语学习者学习效率的提高，推动汉语国际教育学科的建设和发展。

国外20世纪40年代课堂话语分析研究就开始了。Bellack(1966)的《课堂语言》将师生对话分为“建构步、引发步、应答步、回应步”，Sinclair和Coulthard(1975)在此基础上提出了IRF课堂话语模式，即教师引发、学生应答、教师反馈三话语结构，对后来的学者研究课堂话语模式产生了重大影响。Metear(1976)在IRF话语模式基础上提出IRF(R’)结构，认为学生在教师给予反馈时有时会增加一次应答。

国内对课堂话语模式的研究大多集中在外语教学领域，如李悦娥、范宏雅(2002)提出国内英语教学课堂出现了4种话语结构模式；杨雪燕(2003)讨论了课堂话语研究在外语教学研究和二语习得研究领域中的理论意义；张向国(2011)进行了独立学院英语教师的课堂话语分析个案研究。对外汉语教学课堂话语模式研究成果较少，就我们所能检索到的文献来看，主要有刘玥(2018)、李云霞(2017)等，其研究更注重教师的语言输入、课堂师生互动等，对课堂话语结构模式研究较少。

对汉语教学课堂中师生对话的结构模式研究意义显著，本文以Sinclair和Coulthard提出的IRF课堂话语结构模式理论和克拉申的输入假说理论为基础，对所收集的语料进行分析，主要研究以下几个问题：

(一)IRF模式是否适用于每一个汉语教师的课堂？是否能够全面描写所有的汉语课堂话语结构？

(二)四位教师的课堂话语结构差异在哪些方面，分别受哪些因素影响？课堂会话结构模式能否作为评价汉语课堂的一个指标？

(三)优质的对外汉语课堂有哪些特点？

二、研究方法

(一)研究对象

本文选取了汉语教学比赛获得特等奖的综合课、一等奖的口语课以及海南师范大学2节综合课、2节口语课，分别记作ABCD课堂。其中A课堂是英国大学的综合课，A班学生汉语水平为初级；B课堂是吉尔吉斯坦大学的口语课，B班学生汉语水平为入门级；C课堂为海南师范大学入门班的综合课，学生主要来自巴基斯坦、哈萨克斯坦、俄罗斯、泰国等国家，C班学生汉语水平为入门级；D课堂为海南师范大学入门班的口语课，学生主要来自巴基斯坦、哈萨克斯坦、俄罗斯、泰国等国家，D班学生汉语水平为中级。研究者采取的是非参与性观察方法，没有对教师的课堂教学方式进行指导或干预，也没有告诉学生研究的具体目的。

(二)研究过程

我们分别对4个班级的课堂会话进行转写，共获得4万多字的语料。因为2位教师的比赛课堂都只有60分钟，而另两位教师的课堂有90分钟，我们除去带读课文、课堂游戏等环节，从4个课堂中分别截取了8个课段，将每个课段分成一个个教授回合，每一个话步用“i”“R”“F”标示出来。在处理这些会话过程中，我们发现当一个教授回合有多个话步时，学生做出回应后，教师的话语或者指示不一定就是“F”，为了区分是“I”还是“F”, 这里我们将“学生回应后，教师做出评价或者修正的话步”标记为“F”；将“学生回应了但是遇到困难说不完整时，教师为了使会话顺利进行下去而作出的提示或者进一步提问的话步”记为“I”。如下所示：

例1：

师：最后他买可乐了吗？(I)

生：买了。(R)

师：买了几瓶？(I)

生：买两瓶……买一瓶送一瓶。(R)

师：噢，非常好，买大的送小的。非常好，很好！(F)

例2：

师：说，你是什么时候出生的？(I)

生：我是……(R)

师：年月日。(I)

生：我是1994年6月6日出生的。(R)

师：很好。(F)

师：再说一遍。(I)

生：我是1994年6月6日出生的。(R)

例1的第3个话步是学生做出回应后教师的进一步提问；例2中的第3个话步是学生回应了但是遇到困难说不完整时，教师为了使会话顺利进行下去而作出的提示；例2中的第6个话步是教师要求重复正确答案的再次指令。这些我们都视为“I”。只有在学生回应后，教师针对学生的回应做出评价或者修正的话步才记为“F”。

(三)数据分析

本文统计4位教师32个课段201个教授回的会话资料，进行对比分析。另外以靳洪刚(2018)的六套教师常用提问模型为基础，分析获奖教师教师A与教师B的提问类型。

三、结果与讨论

(一)IRF模式的实用性

IRF模式是否适用于每一位对外汉语教师的课堂？是否能够全面描写所有汉语课堂的话语结构模式？表1数据显示，在我们所观察的4位汉语教师课堂中，3个话步的IRF会话模式都是最常见的，但是每位教师课堂话语的基本模式分布均有所差异。其中，A教师的课堂话语有以下两个特点：一是有高达70%的会话都严格遵循IRF模式；二是课堂会话的基本模式分布比较集中；B、C、D三位教师大部分的课堂会话也遵循IRF模式；C、D两位教师的会话模式种类相对较多。我们认为以3个话步为基础的IRF模式是最基本的课堂话语模式，并且这种模式大量存在于每位教师的课堂中。

表1 4位汉语教师课堂话语结构模式分布情况

这种研究结果与Sinclair和Coulthard(1975)的研究是一致的，但是我们也发现最基本的IRF模式不能对课堂语言交际进行全面描写。因此，我们对4位教师课堂上所有的话语模式进行分类统计，得到了5种基本课堂话语模式。

表2 5种基本课堂话语结构模式分布情况

如表2所示，A、B两位教师的课堂话语结构高达90%以上都遵循以上5种基本模式。我们认为汉语课堂话语结构基本模式有：IRF；I1R1I2R2……F；IR1F1R2F2；IRFR；I1R1I2R2……FRF。李悦娥、范宏雅(2002)在《话语分析》一书中认为国内英语课堂话语结构有4种情况：IRF;IRFR;IR[I1R1(I1R2)]F;IR1F1R2F2。这表明汉语课堂与英语课堂的话语结构存在相似但也存在差异，汉语课堂话语结构比英语课堂要复杂一些。我们认为这与汉语的特点有密切关系，汉语课堂是以语言形式为中心的，而不是以意义为中心的交际课堂。这个特点也可以从课堂互动的主要模式体现出来，教师的提问大多是简短而封闭性的句子，学生回答的句子也比较短，有时甚至只包括1个词或1个词组，教师注重语言输出的准确性。

(二)课堂话语结构差异

4位教师的课堂话语结构差异体现在哪些方面？分别受哪些因素影响？课堂会话结构模式能否作为评价汉语课堂的1个指标？我们从4位教师的课堂中截取32个完整课段，统计每种话语结构模式出现的次数。如表3所示，4位教师一共出现了20种课堂话语结构模式，A教师的课堂话语模式有5种，B教师有7种，C教师有12种，D教师有12种。

表3 4位汉语教师课堂话语结构模式次数统计表

①—⑤种课堂会话模式占据了A、B两位教师的绝大部分会话(见表2：A教师95%，B教师93%)。我们认为出现这种现象的原因也与课堂环境有关，AB两堂课是比赛课堂，教师的语言必然是经过设计的，并且不排除有与学生排练过的可能性，所以其会话模式比较稳定。第⑥种模式只存在于C、D两位教师课堂中，教师引发之后，不只一个学生回应，或者一个学生回应后另一个学生把前一个学生的错误给修正了，出现了教师一次引发学生多次回应的情况。我们认为这也是课堂环境导致的，因为C、D是非常自然状态下的课堂，不管是教师还是学生都以一种很放松的状态在上课。李悦娥、范宏雅(2002)认为教师对课堂教学内容和形式控制的越紧，IRF结构出现的频率也就越高，我们的研究也验证了这种观点。

⑦⑧两种模式只存在于A、C两位教师的课堂，⑦是基本模式①和模式⑧的组合，是教师反馈后要求学生把正确的句子读一遍。我们认为这种模式虽然没有被列入基本会话模式，但也是可取的模式。⑧是教师引发学生回应一次，教师再次引发学生再回应的模式，出现在教师带读生词或者同一个简单问题问多个学生的情况下，因为学生没有出现错误，教师就省略了反馈这一话步。我们认为这也是正常的课堂会话模式。

⑨这种模式存在于B、C教师课堂中，实际上是②和⑧的组合，出现在教授复杂知识点或者学生基础较差回应有困难的时候，需要教师多次提示学生多次回应，并且在学生做出正确回应后，教师希望学生再重复一遍正确答案，以起到巩固的效果。如下面从B课堂中截取的会话，我们认为这也是科学的模式，有利于学生学习。

师：说，你是什么时候出生的？

生：我是……

师：年月日。

生：我是……1994年6月6日……出生的。

师：很好。

师：再说一遍。

生：我是1994年6月6日出生的。

⑩这种模式只存在B教师的课堂中，是④和①两种基本模式的组合，与⑨这种模式出现的情况很相似，教师反馈后学生的回应不够完美，教师要求再次重复。如下面B课堂的会话所示，我们认为这也是应该鼓励的模式。

师：你呢？

生：我属也鸡。

师：我也属鸡。

生：我……也……属鸡。

师：再说一遍。

生：我也属鸡。

师：很好。

师：阿布在做什么？

生：一边听音乐一边玩手机。

师：一边听音乐，一边玩手机。很棒。

师：他上课了吗？

生：没有。

师：他没有上课。他一边听音乐一边玩手机。

生：他是老板。

师：什么？

生：他是老板。

师：他是老板。他是我的老板吗？

生：是。

师：是所有人的老板。

生：他是我们的老板。

师：还有呢？一边一边怎么说？

语言是课堂的灵魂，一堂优质的对外汉语课，教师的语言必然是经过精心设计的。优秀的课堂语言总能激发学生回答问题，正确引导学生参与课堂活动，掌控课堂；脱口而出的课堂语言可能是有语病的，不仅不能达到教学目的，还可能会误导学生。例如C教师课堂中的一个课段：

师：这个裤子长吗？

生：长。

师：这个裤子很长。

好，我能穿吗？

生：可以。

师：我怎么样？

生：……

师：我矮

师：我可以穿吗？这个裤子。

生：不可以。

师：不可以。

师：它怎么样？

生：……

师：有点儿…

生：有点儿长

教师在讲解“有点儿”这个语法点时，两次引发失败，提问没有发挥作用，原因是提问不恰当，学生不能在教师引导下回答出预设的答案。如果引发失败的次数多了，会削减学生参与课堂活动的积极性，也会给教师带来一定心理压力。另外教师的课堂语言容易被学生效仿，应避免出现“一个裤子”这样不符合汉语规则的短语。这样的课堂会话是不可取的。

基于以上分析，我们认为影响汉语课堂会话模式的因素主要有：课堂环境、学生汉语水平、学生性格、教师的专业素养、教师的教学风格、师生关系。我们把所有与教学活动无关、引发失败的会话模式称为“非正常会话模式”，包括6种模式；有利于教学活动正常进行、有利于学生理解的会话模式称为“正常会话模式”，包括①-⑩、-14种模式。4位教师的正常与非正常会话模式出现频率统计如下：

表4 4位教师的正常与非正常会话模式情况

我们将“正常会话结构模式”占整个课堂会话结构模式99%以上的课堂称为优秀课堂；占90%-99%以上的课堂称为良好课堂；占70%-90%之间的课堂称为一般课堂，低于70%以下的课堂称为失败课堂。我们认为可以将课堂会话结构模式作为评价汉语课堂的一个指标。

现实中A教师和B教师的课堂分别获得了特等奖和一等奖，验证了我们的结论。C教师是实习生，未来提升空间比较大。D教师具有多年教学经验，也有可以改进的地方。我们认为优质汉语课堂和普通汉语课堂可以通过课堂话语结构模式体现出来，成功的课堂话语结构模式稳定，且正常会话结构模式所占比例高，反之则相反。但是课堂话语结构模式不能反映课堂全貌，所以只能作为一个指标。

(三)优质对外汉语课堂的话语特点

优质对外汉语课堂话语有哪些特点？我们基于话语分析理论和输入假说分析教师A和教师B的课堂话语，发现两位教师的课堂话语存在如下特点：

其一，媒介语与目的语转换灵活在获奖的课堂中，教师经常使用学习者熟悉的媒介语来帮助学生理解教师的话语，在讲授新知识时可以灵活借用学生熟悉的语言来帮助理解。例如A教师讲授“到+地点+向左/右拐”：

师：好，我们来看第二个：到place向LW拐(英文重复一遍)。We learn a lot of locaction word,right?How to say right?

生：右。

师：How to say turn right?

生：右拐。

师：How to say left?

生：左。

师：How to say turn left?

生：左拐。

师：非常好！Your each a place first,and Then face directions before you turn,the pattern is like:到place向左or向右拐。

我们在A教师和B教师的课堂中都发现了教师会经常使用学习者熟悉的媒介语来帮助学生理解，特别是A教师跟学生形成了一句英语一句汉语的引发和回应的默契，推进了课堂会话顺利进行。但是这种方法也要根据情况使用，有些有经验的汉语教师会减少自己的媒介语输出，尽可能地用学生己学的词语解释语言点，这也不失为一种好办法。

其二，话语形式多样变化优秀教师会根据学情和知识点的难易程度不断变换提问方式，从而帮助学生理解语言点的意义和用法以进行句子操练。我们选用靳洪刚(2018)教师提问的6套常用模型，统计了A教师与B教师的提问类型。从下表可以看出，两位教师课堂上的提问几乎都是单句提问，整个课堂提问类型丰富，这与课型及学生汉语水平有关。

表5 A教师和B教师课堂提问情况

优秀的汉语国际教育课堂教师的话语模式不是单一的，也不是固定不变的，而是根据学生的回应不断变换提问方式，达到启发诱导的效果。在一个教授回合中，学生回应后教师需要继续追问时，则可以使用代词或者疑问词指代前面会话中已提到的事物。例如B教师课堂上的这一教授回合：

师：一个星期有几天？

生：一个星期有7天。

师：它们是？

生：星期一，星期二……星期七。

师：嗯？星期七对不对？

生：不对，星期日，星期天。

教师针对星期的表达，反复变换提问形式，同时运用“它们”来做替代，引导学生说出星期的具体名称，操练效果好。

其三，课堂上话语调整能力在对外汉语课堂中教师要根据学生反馈有意识地调整自己的话语，让学生很好理解教师的讲解和指令，提高师生互动效果。例如B教师这一课段：

(教师带读“出生”这个生词)

师：现在，问问题：你是什么时候出生的？

生：你是什么时候出生的？

师：你是什么时候出生的？

生：你是什么时候出生的？

师：你是什么时候出生的？(用学生的母语解释，要求回答题)说，你是什么时候出生的？

生：我是……

师：年月日。

生：我是1994年6月6日出生的。

师：很好。再说一遍。

生：我是1994年6月6日出生的。

B教师根据学生的错误回答，意识到学生没明白教师发出的指令，立即调整话语策略，用学生的母语来解释，从而让学生明白了教师的指令。优质的对外汉语课堂中，教师的话语调整策略要具有时效性。课堂中总会出现无法预测的情况，教师应根据课堂情况去随时监控自己的话语，调整话语输出策略。

四、对汉语教学的启发

综上所述，我们认为以3个话步为基础的IRF模式作为最常见的课堂话语结构模式大量存在于每位对外汉语教师的课堂中，但是IRF不能全面描写所有的课堂话语，通过对语料分析统计，我们总结出5种汉语课堂话语结构的基本模式：IRF、IR1F1R2F2、IRFR、I1R1I2R2……F、I1R1I2R2……FRF；发现获奖汉语课堂的话语结构模式较稳定，普通课堂话语结构模式则多变，优质课堂的教师话语具有语码转换的灵活性等特点。汉语课堂话语结构模式受课堂环境、教师综合素质、学生汉语水平等因素的影响，话语结构模式可以作为评价汉语课堂的一个指标。

这些研究结果可为汉语教师提供以下启发：

(一)教师应全面提高自己的综合素质，要多引发，避免自问自答自问自答虽然节省课堂时间，但是没有课堂互动，没有调动学生积极性，不利于学生学习效率提升。

(二)教师可以根据不同教学目标设计不同的课堂会话模式教师控制比较紧的课堂，其会话绝大部分遵循IRF模式。教师在控制课堂的同时，要注重培养学生的言语交际能力，多选择IRF模式衍生的会话结构。

(三)教师要善于提出问题教学中教师要熟练运用替代等形式变换提问，引导学生加深对所学内容理解，增强实践运用能力，有效促进学生的汉语输出，增加课堂互动性。

(四)学生做出回应后，教师可适当留一定时间给学生思考学生回答问题时，答案可能是脱口而出的，留一定的时间间隔，学生往往会自行纠正或者进行补充，这样能增强学生自我监控能力。

本文是对课堂话语结构模式研究的一种尝试，课堂会话模式结构如何作为评价汉语课堂的指标等，还有待深入探索。