摘要：苏派语文为整体语文教学理论和实践的发展做出了重大的贡献。在统编教材使用背景下，可以通过由言语选择自觉到言语实践自律、由教材实施落实到语文课程开发、由重文本感悟到重思维训练三种实施策略实现苏派小语教学与统编教材的整合。

关键词：苏派语文;统编教材;小学语文教学

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）01B-0070-04

小学语文统编教材来了。这是民族振兴、文化复兴的时代要求。对于使用苏教版小学语文教材，已经形成了鲜明特色的新生代苏派小学语文人来说，既需要梳理自我教学智慧，又需要深刻解读统编教材的编排理念和体例，从而为全面有效使用统编教材、提高语文教学质量做出贡献。

一、苏派小学语文教学主张

苏派语文教学是一个历时发展的存在，从斯霞老师、李吉林老师、于永正老师，到新生代的薛法根老师、管建刚老师、王笑梅老师等，在“语文怎么教”的“法”上及“语文是什么”的本体认识上做出了积极而有成效的语文课程重建。

老一辈的苏派小语名师，更多关注教学之法的实践探索，如斯霞老师的“分散识字法”，李吉林老师的“情境教学法”，于永正老师的“三本五重教学法”等。这些“法”是他们对教学实践成果的高度概括和总结，同时也是基于传统教学方法与前苏联教学法相结合所形成的实践成果，具有突出的迁移性和可模仿性，所以得到一线语文教师的广泛认可，引领着苏派语文的发展方向。

而新生代苏派小语名师则注重吸收建构主义心理学、后现代主义哲学、图式教学理论及多元智能理论，回归到语文学科本身，对语文教学进行本体性的追问和建构，已经不满足于对“教学法”的总结，而是提出极富个性化、理想化的教学主张。张雄锋在2016年江苏省教育学会学术年会报告文集中认为，吴勇老师的“童化作文”，薛法根老师的“组块语文教学”，管建刚老师的“作文教学革命”，祝禧老師的“文化语文”等，“这些主张表现出对语文课程全局性的考量，有着对语文本体性的深入思考，他们思考课程对象、课程目标、课程形态、教材形态、教学形态、教学评价诸方面的内容”。这些名师的教学主张基于“儿童立场”，突出儿童在语文学习中的主体地位，同时倡导语文教学应回归“理想生活”，创造出了丰富多彩的苏派语文教学天地。

另外，我们也应该关注到在新生代苏派小语名师之中也出现了对古代文论、传统语文教学思想回归的文化觉醒，如姜树华老师的“言意共生”，魏星老师的“意象思维，积极语用”等，这些主张形成了一个新的话语体系，与“语文怎么教”“语文是什么”等为特征的教学主张一起构成了苏派小语教学的整体形象。

二、统编小学语文教材分析

统编小学语文教材采用“双线组织单元结构”，一条是按照“人文主题”组织单元，课文大致都能体现相关的宽泛主题，形成一条贯穿全套教材的显性的线索;同时又有另一条线索， 即将“语文要素”的各种基本“要素”，由浅入深，由易及难，分布并体现在各个单元之中[1]。人文主题是“强调儿童兴趣需要和认知水平的人文观”的体现，语文要素包括“必备的语文知识、基本的语文能力、常用的学习方法或适当的学习策略和学习习惯等”[2]。这种“双线”结构统筹了学科逻辑和心理逻辑，“努力构建符合语文学科基本规律、适合学生身心发展特点的语文能力发展训练体系”[3]。

以统编三年级上册教材为例，八个单元的语文要素主要有“阅读时，关注有新鲜感的词语和句子;体会习作的乐趣。”“运用多种方法理解难懂的词语，学习写日记。”“感受童话丰富的想象;试着自己编童话、写童话。”“一边读一边预测，顺着故事情节去猜想;学习预测的一些基本方法。”“尝试续编故事。”“体会作者是怎样留心观察周围事物的;仔细观察，把观察所得写下来。”“借助关键词句理解一段话的意思;习作的时候，试着围绕一个意思写。”“感受课文生动的语言，积累喜欢的语句;留心生活，把自己的想法记录下来。”“学习带着问题默读，理解课文的意思;学写一件简单的事。”这些语文要素是从“读”和“写”两个方面培养学生语文能力、助其习得语文学习方法的。

在某一项语文要素之中，表现出思维的层级化及方法的多样化。如“预测”，要求是非常明确且具体的，呈现出螺旋上升的形态，从课内阅读向课外阅读延伸，符合学生的认知规律，利于学生实现由知识到经验的转化。另外，“预测”还贯穿在一个特定的童话故事的语境之中。童话具有丰富的想象，充满幻想和夸张的色彩，与儿童的精神世界特别接近。三年级的学生极容易被这个童话世界所吸引，找到言说的对象，获得言说的主体感。

三、苏派小学语文教学与统编教材的融合之道

苏派语文为整体语文教学理论和实践的发展做出了重大的贡献，其鲜明的教学主张、本体性的实践智慧在统编教材的使用过程中获得了广阔的实践、淬炼和提升的空间，我们可以通过以下三条路径实现二者的深度融合。

（一）由言语选择自觉到言语实践自律

无论是苏教版教材还是统编教材，它们的编制都是建立在对语文学科根本属性准确定位的基础之上的。“语文是学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，“语言文字运用”充分说明语文教学的价值在于“言语”，区别于“语言”，也区别于“文学”“文章”“文化”。言语就是运用语言，具有个性化、独创性，是动词性的，不是僵化的知识，而是“言语智慧”。统编教材的“语文要素”就是对“言语”的呼应，把“言语”要求显性化、结构化、系统化。虽然苏教版教材以人文主题作为单元编制的基本依据，但是在苏派名师的课堂上，对“言语”的自觉追求却光彩夺目。这是源自他们对语文本体的准确定位和深刻领悟，魏星老师的“言意转换”，薛法根老师的“语言合金”，管建刚老师的“指向写作的阅读”，都从“专业阅读”的角度实现了由关注“写什么”到关注“怎么写”的跨越。所以，在他们的课堂上既有人文味，又有语文味，二者相得益彰。

但我们也注意到，这只是苏派名师的自觉选择，这些选择与他们的教学主张、文化背景、实践经验具有密切的联系。也就是说，他们所开发出来的“语文要素”或言语训练点是随机的、偶然性的“这一个”，使得他们的教学在众多的语文课堂之中脱颖而出，成为一枝独秀的孤证，不具有普遍性。更多的教师在感叹于其独特的设计之后，陷入到迷茫和困扰之中，自己的“那一个”该怎么办？所以很多一线教师常常在“教什么”中拔不出腿来，尤其是语言训练的点不好确定，面对同一个文本能够教出完全不同的课来。虽然教学风格有异，但基本的语文的东西还是应该具有一定规律性和确定性的。这种随意性使得语文教学到达一片沼泽地。

统编教材的“双线结构”充分兼顾了人文主题和语文要素，特别是将语文要素明确化、细致性、操作化，有了这样明确的方向，只需要结合言语背景富有智慧地实施、探索、验证、评价就可以了。这里并没有对教师的教学个性风格进行压制，因为“富有智慧”为教师们的实践留足了个性空间，这是求同存异，这是共生共进。所以习惯了苏派言语个性教学的教师们要实现言语选择自觉到言语实践自律的转换，尊重语文学科的基本规律、学生的认知规律，开展扎实的语文教育活动。

（二）由教材实施落实到语文课程开发

任何教材都是时代的产物，具有一定的历史适应性，同时也呈现出耗散结构。统编语文教材也是如此。我们在面对新教材的时候，需要对教材编排、课程要求、文本内容、语文要素等方面进行细致的解读、分析、设计，并有效实施。这需要一定的时间保证，也需要一定的经验累积。对待新教材要避免两种极端现象的产生：一是完全否定式，固守着过去的语文知识结构及经验积淀，对新生事物一棍子打死，认为凡是不合乎自己“味口”的均是歪理邪说，还是按照老一套的教学习惯滑行;二是完全拥护式，即没有原则地对新教材百般认同，彻底抛弃自己的教学经验，重打锣，另开戏。这两种现象都是不可取的，前者是典型的经验主义，后者是典型的机会主义。研究、思考、批判、重建才是科学的、理智的做法。

我們在实施的过程中要不断进行思考研究，积累经验，发现问题，改进并完善，同时还要依托教材不断地进行语文课程的校本化、师本化、生本化开发。比如根据实际需要，我们可对单元教学内容进行解构、重组，开发丰富的阅读资源，设计相宜的语文综合实践活动，积极将教学与专题研究结合起来，建立起以语文教材为中心并向其他学科领域拓展、整合的语文课程体系，以实现语文教育的全方位、多层面、有深度地打开。

在苏派小学语文名师身上体现出可贵的课程开发意识和能力。比如魏星老师的“语言的魔方”系列校本课程是从“语言本身入手，以此打开学生的感觉、想象和生活”[4]，管建刚老师的“阅读教学革命”“作文教学革命”其实就是在进行阅读、作文新样态课程的开发和实施。其他诸如“文化语文”“情智语文”“大语文”等语文教学主张都是以语文课程开发为实践支点的。苏派小学语文名师在课程开发和实践方面积累了大量的理论经验并取得了一定的实践成果。统编教材独特的编排特点给课程开发带来了更多的空间。我们有理由相信，苏派小学语文人会如鱼得水，再跃龙门。

（三）由重文本感悟到重思维训练

语言和思维是一体的，但是当下的小学语文教学不同程度存在着语言训练和思维训练脱节甚至相悖的情形，主要表现在偏重于对文本内容的理解和感悟。我们不否认文本理解的必要性，但是言语能力、言语智慧、言语品质的塑造绝不能止步于文本理解，应该在理解的同时实现形象思维、抽象思维、逻辑思维和批判思维的协同发展。统编教材在思维训练方面做出了课程化的努力，最突出的就是“语文要素”的显性介入，尤其是阅读和写作的策略指向“怎么学”，具有明确的思维训练导向。也正像马建明老师针对统编教材所说：不断提升学生联想和想象能力，增强学生的形象思维;初步培养学生分析、比较、概括能力，发展学生的逻辑思维;初步培育学生批判性、创造性思维，提升学生的思维品质。

我们还要关注到教材编排项目呈现出多元化、可见化的特点，每个单元包括“单元导读”“课文”“口语交际”“习作”“语文园地”等部分。与其他版本存在着较大不同的是，这几个组成部分都突出了“可见性”，也就是说图表、插画、提纲、导图、数据等图画元素与文字共同组成了立体多维的课程内容。就课文呈现方式来说，统编教材的“助读系统”[5]较为丰富，有“导语”“语文要素”“泡泡”“学习提示”“批注”等。另外，在课后习题中大量出现了提纲、思维导图、示意图、表格、流程图、线路图、非连续性文本等具有强烈视觉冲击力的元素，这是力图实现“图画叙事和文字叙事”[6]平等、同步的积极手段，其背后蕴藏着鲜明的思维训练意图。

苏派小学语文名师对思维训练的重视也是显而易见的，魏星老师《牛郎织女》的课例中，安排的以改变叙事结构讲故事的训练，还有“语言的魔方”写作课程等，都将思维训练与语言训练巧妙整合起来。薛法根老师提出的“语言合金”指“形象、情感、语言本身三位一体，共同作用于学生语文能力的提高、语感素养的形成、人文精神的养成。”这里面的“形象”是对语言形象性的关注，这是典型的“象思维”，与汉语言文化特质密切相关。笔者近年所进行的“图画叙事”语文教学研究，也是从“图画思维”“象思维”的角度入手，在“汉字表征”“课文插图”“文章结构”方面突出图画性，进行立体化的言语实践活动设计，同时在“形象”“意象”“脉象”等三个方面开发语文师本课程体系。

这些探索与统编教材的“可见性”“助读系统”具有高度的一致性。从中国传统文论的角度来看，语文的本质在于“言意互转”，“象”在其中发挥着“立象以尽意”的作用。魏晋时期的王弼认为阅读是“言—象—意”的过程，写作是“意—象—言”的过程。朱光潜先生认为，“言”“象”“意”三位一体，共同构成语言这一“整全体”，三者同时发生，不存在所谓的线性关系，这也从另一角度阐明了“象”是构成语言的关键要素。统编教材的呈现样态既是对传统文论的文化认同，又是对当下“图画时代”的积极呼应，从一定程度上还原、构筑了学生语文学习的生活和精神世界，实现语言和思维的深度融合。

可見，苏派语文与统编教材相遇，既有复返自然的酣畅，又有醍醐灌顶的顿悟。教师以苏派语文之精要与统编教材多维对话，深度融合，在实践的过程中不断积累经验，改进教学，完善课程，一定能够开创出语文教学的新天地。

参考文献：

[1]林乐珍.基于核心素养的小学语文“部编教材”教学[J].语文教学通讯， 2017（10）：57.

[2][3]陈先云.课程观引领下统编小学语文教科书能力体系的构建[J].课程·教材·教法，2019（3）：81，81.

[4]魏星.语用：语文教学的新坐标[M].长春：东北师范大学出版社， 2015：190.

[5]陈先云.国家统编小学语文教科书教学指导[M].北京：语文出版社， 2019：298.

[6]高修军.图画叙事在小学语文教学中的表现及对策[J].江苏教育， 2014（25）：29.

责任编辑：石萍

Integration of Jiangsu-Style Primary School Chinese Teaching

with State-Compiled Textbooks

GAO Xiujun

（Pizhou Fuzhoulu Primary School， Pizhou 221300，China）

Abstract： Jiangsu-style Chinese instruction has made great contributions to the development of overall Chinese teaching theory and practice. Under the background of using state-compiled textbooks， teachers may employ three strategies to integrate Jiangsu-style teaching with state-compiled textbooks such as changes from speech-selecting consciousness to speech practice self-discipline， from textbook implementation to Chinese curriculum development， and from emphasis on text perception to thinking training.

Key words： Jiangsu-style Chinese; state-compiled textbook; primary school Chinese teaching