周玲英

摘 要：初中语文统编教材每单元一般会在某一篇课文后推荐几篇延伸阅读文章，教学时可把它们作为用件结合课文来使用。使用的策略包括指向言语表达的组文使用、指向写作方法的组文使用及指向思维训练的组文使用。

关键词：统编教材；组文阅读；教学策略

教育部组织编写的义务教育教科书《语文》（以下简称“统编教材”），格外注重语文课向课外延伸、向学生的生活延伸。就初中教材而言，几乎每一课都有往课外延伸的设计，还安排了包括“名著导读”“古典诗文诵读”等栏目，力图让“教读”“自读”“课外阅读”构成三位一体的教学体系，课外阅读成了课程的有效组成部分。统编教材的总主编、北京师范大学语文教育研究所所长温儒敏教授认为，教材只能提供少量的课文，光教课文是远远不够的，新教材虽然力图把“教读”“自读”“课外阅读”三者结合起来，但也还需要教师们去“加码”。他建议教师采用1+X的办法，即讲一篇课文，附加若干篇课外阅读的文章，让学生学会运用不同的阅读方法，如默读、浏览、跳读、精读、猜读、比较阅读、整本书阅读等，以获得较多的阅读量和较广的阅读面。因此，教材课外阅读延伸的设计、课外自读文章的推荐，都是有其用意的。然而，在教学实践中，普遍的做法是：教读的文章多讲一点，自读的文章少讲一点，课外阅读延伸的文章一点不讲，有的教师甚至完全不知道这些推荐文章怎么使用。据笔者调查了解，目前能真正把课外延伸阅读推荐文章用起来的极少。究其原因，一是由于教材只推荐文章，并没有配套的文本，教师没花时间找来看，加上有些学校对于打印资料有这样那样的烦琐或死板的要求，学生不易得到，造成这些文章被忽视；二是教师不知道该如何用他们，不清楚该让学生学什么，以至于只能简单地让学生自行阅读，没有具体的阅读指导、阅读要求。

如何最大程度地利用好这些推荐文章？如何更好地落实教材改革“专治不读书”的编写意图？如何让课外阅读真正成为课程的有效组成部分？笔者不揣浅陋，欲在本文中谈谈这些推荐文章的使用策略。

笔者以为，对教材中课外阅读延伸的设计，以及推荐的课外自读文章，教师一定要先研读，思考这组文章的选用目的以及可以用它们让学生学习什么。一旦定下使用目的，就可以不拘泥于课本推荐的篇目，根据使用需要增减选文，灵活使用，甚至可以重選文章。

那么，针对统编教材的课外阅读延伸组文，从教学目标的角度而言，我们究竟可以让学生学什么呢？窃以为当带着学生显性地学言语表达、学写作方法、学思维方法。

一、指向言语表达的组文使用

语文课必须从“言语形式”入手，也就是把着力点放在“怎么写”上。歌德说：“内容人人看得见，含义只有有心人得之，形式对于大多数人是一个秘密。”宗白华说：“文学是如何经过艺术家的匠心而完成，接着如何以微妙的形式表现出来，这不是‘常人所注意，也不是常人所了解的。”朱光潜说：“表达总是独一无二的，一种思想只能用一种方式精确表达出来，在思想和方式之间需要寻找的桥梁、途径、载体，那就是语言形式，那就是话语形式，那就是语言意图。”因此，语文学习要侧重文章“表达”的探究，抓住文本中有特点的语言现象，引入多个互文文本，体会作者遣词造句、谋篇布局、选材用材的良苦用心，从反三归一中习得语言的表达规律，在举一反三中提高表达技能。

传统的课文教学不教表达吗？当然也教。那在组文阅读教学中教表达与一般的课文教学中教表达有何区别呢？一般的课文教学所教的表达，以语言、语法层面为主，所关注的大多是比较微观的，比如品析某字、某词或某句好在哪里。我们习惯抠字抠词，关注的更多的是遣词造句，是局部细节，只有少数教师才关注谋篇布局。中国的文学教育传统讲究熏陶、感染，强调学生的自读自悟，所以，我们传授文学的方式大致是隐性的。悟性好、有大量时间阅读的学生在这种教学里，收获缓慢，但更合理，就像是庄稼在季节里自然生长、成熟。然而，大部分学生没有那么多的阅读时间，悟性也一般，让他们自读自悟，其实是教师的不作为。教学，就是努力去缩短学生天生能力之间的差距，而这种努力，就是教师的介入。如何介入？就是教师借助一组表达方式非常明显的文章，明确教学任务，让文学变得“看得见”。单篇文章，学生读了不一定能马上发现其独特的表达方式与创作特点，即使发现了，印象也不深刻，然而，把一组有相似表达特点的文章放在一起，不需要教师说，学生自能发现。

教材七年级上册第四单元第13课《纪念白求恩》“积累拓展”第五题如下：

除了毛泽东，许多老一辈革命家也写过纪念白求恩的文章，如朱德的《纪念白求恩同志》、宋庆龄的《我们时代的英雄》、聂荣臻的《“要拿我当一挺机关枪使用”——怀念白求恩同志》等。课外阅读这些文章，小组交流：白求恩大夫身上有哪些优秀品质？哪一点对你的触动最大？

笔者阅读完这组推荐的文章以后，发现文章中的白求恩形象都是类似的，既伟大又崇高，但写法不尽相同。写同一个人，表现他的某些品质，可以有许多不同的表达、不同的布局谋篇，效果也不相同。同时，笔者又感到这几篇文章让读者总是以一种敬仰的心态在仰视白求恩。是不是有别的角度呢？于是，笔者查询了有关白求恩的资料，了解到白求恩的“凡人”之处。很明显，课文推荐的这组文章展现出的白求恩还不够立体多面。对一个人，或者一个问题，我们应该学会客观全面的评价。于是，笔者设计了“如何全面认识一个人——褪去‘圣人的光环，还原一个真实的白求恩”组文阅读课。

【选文】

毛泽东的《纪念白求恩》、朱德的《纪念白求恩同志》、宋庆龄《我们时代的英雄》、聂荣臻的《“要拿我当一挺机关枪使用”——怀念白求恩同志》以及网易军事网上的《还原真实的白求恩：曾经放荡不羁的冒险家》。

【教学目标】

1.通过多文本的阅读，学习写同样一个人的不同写法、写人物同一品质的不同表达、同一体裁的不同布局谋篇，感受文中白求恩的崇高形象。

2.通过阅读《还原真实的白求恩：曾经放荡不羁的冒险家》，教会学生如何更全面地了解一个人，并作出客观评价。endprint

【教学思路】

1.阅读毛泽东的《纪念白求恩》、朱德的《纪念白求恩同志》、宋庆龄的《我们时代的英雄》、聂荣臻的《“要拿我当一挺机关枪使用”——怀念白求恩同志》，分析各文本的表达效果，总结白求恩人物形象：完美的圣人。

2.阅读《还原真实的白求恩：曾经放荡不羁的冒险家》，总结白求恩的另一面：有缺点，甚至恶习。

3.谈谈到底怎么评价白求恩。你在了解到白求恩的另一面后，还崇敬他吗？为什么？

4.我们如何全面认识并评价一个人？

在这组选文中，只有最后一篇《还原真实的白求恩：曾经放荡不羁的冒险家》是笔者补充的。通过这组文章的学习，学生对同一内容的不同表达、不同选材、不同布局都有了比较显性的学习，同时也学习了如何客观地认识并评价一个人，这些都是单篇文章教学所不能达到的。

二、指向写作方法的组文使用

阅读策略是指读者根据理解的要求、文章的性质调整阅读方法。只有掌握了阅读策略，学生在自己阅读时才能举一反三，成为独立而成熟的阅读者。

赵镜中教授认为阅读课教师要教阅读策略，让学生以后凭借此策略能独立阅读此类文章。一味让学生自己感悟，在某种程度上是一种不负责任。现在的阅读教学也教阅读策略，但是传统的阅读教学教授阅读技能往往是隐性的，并且很多是脱离阅读实际的。

教材七年级上册第三单元第9课《从百草园到三味书屋》的“积累拓展”第五题如下：

文中那个活泼可爱、尽情玩耍的小鲁迅宛在眼前，你看到文字后面那个拿笔大写的“大”鲁迅了吗？你觉得这个“大”鲁迅是带着怎样的情感来写本文和《朝花夕拾》中其他文章的？请结合本单元后的“名著导读”栏目的相关内容谈谈你的认识。

这道题的设计是让学生感受回忆性散文双重叙述视角的妙处。编者的这种意图在七年级下册《阿长与〈山海经〉》的“思考探究”第二题又再次体现：

这是一篇回忆童年生活的散文，作者将写作时的回忆与童年的感受彼此交错转换。在通篇阅读、整体感知的基础上，讨论并完成下列各题。

分别找出代表“写作时的回忆”与“童年的感受”的一些语句，体会文中“成年的我”和“童年的我”两种叙述视角的不同。

1.在“写作时的回忆”中，作者对阿长的怀念充满了温情。你从哪里能读出来？

2.在“童年的感受”中，作者对阿长的印象和态度是有变化的。试简要说明。

基于以上两点，笔者设计了“关于双重叙述视角”的组文阅读教学：

【教学目标】

1.了解并初步掌握双重叙述视角及其作用。

2.能运用双重叙述视角修改以“童年趣事”为话题的习作。

【选文】

《从百草园到三味书屋》《阿长与〈山海经〉》《藤野先生》《五猖会》。

【教学思路】

1.阅读《从百草园到三味书屋》，了解双重视角的写作手法。

2.分别找出代表“写作时的回忆”和“童年的感受”的语句，具体体会两种叙述视角的不同。

3.阅读《阿长与〈山海经〉》《藤野先生》《五猖会》，明确其与《从百草园到三味书屋》在写作视角上的相同点。

4.选择一篇文章中儿童视角叙述的内容，改写成成人视角的叙述，与原文比较，感受童年视角叙述的作用。

5.选择一篇文章中成人视角的写作内容，改写成儿童视角或删去，与原文比较，感受成年视角写作的作用。

6.快速浏览《朝花夕拾》中的其他文章，看看写作视角上的特点，探讨鲁迅为什么要选择双重视角写作《朝花夕拾》中的文章。

7.运用双重叙述视角修改以“童年趣事”为话题的习作。

在使用的这组选文中，虽然教材只提到“《朝花夕拾》中其他文章”，并没有具体列出哪几篇文章，但笔者根据自己定的教学目标——了解并初步掌握双重叙述视角的写法，选用了这一写法比较明显的一组文章：《从百草园到三味书屋》《阿长与〈山海经〉》《藤野先生》《五猖会》。它们都是鲁迅的文章，都是课本里有的文章（《五猖会》也是七年级上册第三单元名著导读中的推荐文章），笔者根据课后延伸阅读的建议，确定了教学目标，把它们选取出来并组合到一起为我所用。这组选文的使用，通过有关视角的元知识的学习，在这几篇文章中寻找这种写法及分析其所起的作用，又通过视角的转化的写作实践，对这个写法进行不断强化，相信经过这样的学习，学生一定能“了解并初步掌握”这种写法。其实，不仅有关视角的教学可以这样设计，其他的写作手法，例如托物言志、悬念与伏笔、诗歌中的意象等，用组文来教学也非常好用。

三、指向思維训练的组文使用

思维，是人脑对客观事物的本质属性和事物之间内在联系的规律性所作出的概括与简洁的反映。语言，既是思维的工具，也是思维的外衣。语言只有在思维过程中才有存在的意义。如果没有思维活动，就无所谓交际、情感和思想，语言就丢失了存在的价值。我们可以这样理解：思维必须在语言材料的基础上进行，而思维发展水平的高低又反过来影响着语言发展水平的高低。

传统的语文教学重识记，重积累，讲求学生感悟，却缺少比较、质疑和发现。这不仅是教学理念、教学操作的问题，也是由单篇文章教学自身的局限引起的。虽然单篇文章也能做思维体操，例如概括、提炼、分析、判断等，但是，有些思维训练是单篇文章很难练到的，例如推断、整合、比较、求同、比异等。组文阅读就是要凭借多文本的优势，弥补这一不足。

教材七年级上册第六单元第23课《女娲造人》的“阅读提示”如下：

很多民族都有关于人类起源的神话传说，找来读一读，看看先民们的想象有什么相同和不同之处。

对此，笔者选取了六个民族（宗教）的造人神话。具体教学设计如下：

【教学目标】

1.在比较中感受神话想象力的民族性、地域性，感受人类的原始智慧和初始心理结构。

2.通过比较和讨论，明确适合神话的阅读路径和方法。

3.接触、熟悉比较阅读策略中的“自我发问”“推论”等思维策略。

【选文】

《女娲造人》（中国神话）、《人类的由来及其性选择（节选）》（知识性文本）、《亚当和夏娃》（犹太教神话）、《玛什耶和玛什耶那》（远古波斯拜火教神话）、《巨神普鲁沙》（印度神话）、《阿图姆》（埃及神话）、《马杜克》（巴比伦神话）。

【教学思路】

1.阅读《女娲造人》的故事，聊造人神话产生的原因。

2.比较阅读中国、犹太教、波斯拜火教、印度造人神话。

（1）推测所阅读的造人神话所属的地域，并寻找理由。

（2）基于地域性、民族性，“创作”埃及神话。

（3）体会《女娲造人》的民族元素。

3.比较阅读中国、埃及、巴比伦造人神话。

（1）找出各造人神话之间的共同点。

（2）质疑，挑起认知冲突：不同地域、民族的创世神话为何有这么多共同点？

4.比较阅读造人神话、科普说明文《人类的由来及其性选择（节选）》。

（1）围绕“真实”进行讨论。

（2）今天读神话，可以读什么？

（3）补充阅读他人的造人神话读后感。

（4）尝试探究“神奇”背后的隐喻。

这组选文，是基于课文“阅读提示”的一句话“很多民族都有关于人类起源的神话传说，找来读一读，看看先民们的想象有什么相同和不同之处”而自主选取的。这样的做法就是温儒敏教授所说的“加码”。怎么加、加什么要根据教学目标的定位和教学的需要来定，笔者的设计是为了让学生学会在质疑中发现、在整合中推测、在比较中求同。

总之，统编教材课后的推荐组文使用得当，能让学生有更多的阅读量、更广的知识面，能让学生掌握更多的阅读策略、运用更多的写作策略，能更好地训练学生的思维能力，同时还能丰富和完善课文教学，更好地实现语文课向课外阅读延伸，向学生的语文生活延伸。[□][◢]

（责任编辑：方龙云）endprint