江苏省南通市开发区小海小学 茅卫菊

在传统的小学语文阅读教学中，除却识字、认读等基础知识学习外，教师往往以课文本身的中心思想为目标，引导学生沿着已设计好的教学轨道抵达目标，而忽视阅读教学的“人本”本质，即通过激发学生对文本的美感与情感体验而达到对其人文精神和语文素养的培育提升，而这恰恰是阅读教育的重点，所以阅读教学绝不应舍本逐末。小学生依旧是以感性感受为主导思维，尚未有成熟的理性分析能力，这对其阅读情感体验能力的培育是有利的。在此学情基础上，以激发学生个性情感体验为目的的实际阅读教学，应当从构成文本的形象、语言与利用此产生情感的想象媒介开始。

一、形象的捕捉——搭建情境架构

形象是文本的基础组成部分，作者借其叙述事件、表达情感，所以也可以将其解释为王国维先生“一切景语皆情语”之言，其亦是学生依托形象化思维初步介入、理解文本与感知情感的桥梁。多种多样的形象组成一个文本情境架构，学生根据自己的生活经验对其个体及整体进行感知与排列，这便构成了一个学生自身孕育阅读情感的空间，为之后的孕育过程提供场地。

例如：在《烟台的海》一课中对学生情感体验能力的培养过程初始，我先让同学们提取出描写冬天的烟台的海的第二段中涉及的形象：海面、寒流、涌浪、浪花、石凳、游客等，并让同学们逐个对其进行感知。在条件允许的情况下，我会让同学们利用这些形象自由撰写一个文章段落，以深化其对这些形象的印象与感知。这样对形象的独立抽离不仅可以初步构成一个情境，而且在对文本形象进行定位之前，学生自己便已经生成了对其可能状态的个性化认识，为之后对其在文本中性质与作用的理解奠定基础。

二、语言的描绘——填充生命血液

如果形象是文本的骨架，那么语言对其的描绘与形容则是此骨架之上的血肉，读者的审美、精神享受与情感体验也主要来源于此。分析与感受围绕形象前后的形容性语言与个人阅读情感的生成，对于具有一定阅读理解能力的读者来说应是一体化生成的，但小学生尚不具备此种能力，它需要语言与依托想象而促成个性化情感产生环节的分割，以实现逐步递进与渐次达成。

例如：在提取了冬天的烟台的海一段中的形象之后，我让同学们分别找出文章对此类名词形象的描述性语言：深褐色而凝重的海面、气势汹汹的寒流、小山狮子似的前赴后继扑向堤岸的涌浪、数丈高的浪花、数百斤重而被掀起很远的石凳、观赏壮观海景、拍照留念的游客等。之后，我向同学们讲解了其中较难的词语，如前赴后继等，让同学们在明晰词语本身意义的基础上，初步感知在其覆盖下的相对应形象的特点，如：学生此时对“气势汹汹的寒流”的理解是：酷冷逼人的寒风，这虽只是停留在语言表层的理解，但为下一个通过语言理解生成想象，进而激发情感的阶段奠定了坚实的基础。

三、想象的开展——涌起个性情感

阅读间产生情感共鸣的原因在于读者通过语言理解进行的形象想象情境与自己以往某一段经历有着较高的契合度，因而其对于文章的理解与在此共鸣阅读中生成的生活感悟也就更深刻，由此可见以形象想象对于学生情感体验能力培育的作用。所以，在上述的形象提取与对描绘形象的语言解析之后，达成情感体验目标的最后一步便是对由各个形象串联而成的文章整体情境的想象，以在此过程中激发学生审美感受与相应阅读情感的生成。

例如：在上述对描述性语言的讲解之后，我通过幻灯片向同学们展示了一幅幅图画，如：小山似的涌浪画面、数丈高的浪花画面等，以帮助学生对其进行想象。之后，我向同学们播放了一段与课文此段内容相对应的海面视频，以组合单个的审美对象，形成串联的、动态演绎的审美情境，引导学生进行整体想象。之后，我再次让同学们阅读课文，以在阅读过程中通过文字于脑海中再现情境，促进、深化其以语言与想象作为媒介的情感体验。

在一般情况下，捕捉形象、体会描述性语言与想象的开展是伴随读者的阅读活动同时达成的，但小学阶段学生的阅读理解能力还相对薄弱，所以在语文阅读教学中，应从此学情出发，对明确形象、品味形象到想象形象以激发情感的过程进行分层、逐步的渗透和培养。