王连荣

[摘 要] 数学课堂教学中尊重每一个鲜活生命的独特体验，从教师牵着学生鼻子走的教学设计的樊篱中走出来，用欣赏、包容的心态对待学生每一次生成的问题，让学生信心十足地在数学课堂中放开自己的嘴、手、脑，去说、动手实践、思考。在教师给予学生更多的时间、空间中生成问题，并逐步养成生成问题的习惯，使学生的学习方法在动态生成中进行改进。

[关键词] 小学数学；创设情境；捕捉生成

新课程改革的号角已吹响多年，站在数学教育多元化的门槛上，怎样向课程改革的纵深方向挺进，成为一名数学教师的神圣使命。改变学生先要改变自己，就要改变教师的根本。教师的教学理念、备课、上课方式都将随之发生变化。每一个问题的设计，每一次师生互动、生生互动、生本互动，每一个教学环节中，都可能隐藏着学生的问题生成，成为数学课堂中新的学习资源，触动一群鲜活生命的思维火花不断碰撞，呈现数学智慧的上升之势。

一、创设情境，激发生成

随着新课程改革的深入，我们的数学课堂也不再拘泥于教师的一言堂。数学课堂中需要教师适当地“让位”，学生的生成问题就会在一池平静的数学课堂中荡起涟漪。教师巧妙创设有利于学生问题产生的情境，提供学生积极思考的空间，让学生的思维展开双翼，他们才会不由自主地自然生成问题，突破、超越教师备课中理解、设计的问题范畴。学生生成的问题会成为新的教学资源，为数学课堂孕育契机，让数学课堂更为精彩。如教学《平移和旋转》时，笔者用课件出示6幅图片（升国旗、汽车方向盘转动、直推窗户、风车旋转、直推箱子、钟面指针走动）。本来，我预设的问题是“大家想一想，国旗沿旗杆上升，汽车方向盘转动和风车的转动，它们的运动方式相同吗？”结果学生在讨论哪里见过这些画面时感触很深，有的学生说：“奥运赛场见过国旗沿着旗杆冉冉升起和生活中直推窗户、推箱子一样在作直线移动。另外一个学生补充说：“汽车方向盘和风车、钟面的运动都是以一个中心为旋转的。”学生在贴切的生活情境中发现问题，并梳理了问题的关键。同时在情境中深刻理解了平移和旋转的意义，比起教师生硬地平铺直叙介绍平移和旋转的特点更为形象，理解更为易懂。可见，只要教师创设的情境有温度，有适合学生问题产生的温床，就会叩开学生思维碰撞与智慧交集的大门，更好地优化数学课堂教学。课堂教学中要根据学生的学情随时进行情境的创设，当条件发生变化时，预设的教学目标可能会发生变化，这就需要教师根据实际进行创设情境的调整，激发生成。

二、认真倾听，捕捉生成

教师课前无论钻研教参、教材，还是琢磨学生的实际情况而设计的问题都是从教师的角度出发，未免有疏忽、遗漏的，考虑的问题有局限性。但是在数学课堂教学中，当教师提出問题时，几十个学生在思考中，他们的思维的绽放就有可能出乎我们的意料。如果教师当时一门心思沉浸在下一个教学环节的展示中，很可能对学生回答问题中生成的资源擦肩而过，失去了解读教学重点或难点的补充机会。教师虽然按照自己备课的步骤教学，但是不要被其束缚。要认真倾听学生每次回答中闪现的独到的理解、体验，捕捉住生成问题作为宝贵的学习资源加以开发利用，提高数学课堂教学的效率。如教学《找规律》时，用课件出示：（1）5×1= 5×10= 50×10= （2）3×2= 3×20= 30×20= （3）15×4= 150×4= 150×40= 让学生算一算3组题，并说说你发现了什么。汇报中有的学生说：“我发现每组算式中一个乘数不变，另一个乘数扩大10倍，积也扩大10倍。”有的学生说：“我发现每组算式中乘数一共有几个0，积就有几个0”。看来学生对本节课找规律的新知识的理解不错，和笔者备课中教学内容的目标设定基本吻合，笔者刚想再出几道题加以巩固，这时一个学生小声说：“我补充，为什么150×40的乘数中一共有2个0，可乘积6000中却有3个0？”这个生成的问题问得好，由于笔者听的仔细，马上捕捉到这个有价值的问题，它产生了事半功倍的效果。它点燃了学生的思维火花，让他们开动了脑筋，在不断地思考中发现不要把新产生的0与原来乘数中的0弄混。教师在教学过程中要学会倾听，成为学生忠实的“听众”，善于捕捉在倾听过程中学生讨论的焦点、与众不同的观点、理解的创新，虽然这些出乎意料可能会打乱教学的节奏，但这些“意外”却促成了课堂的精彩生成。

三、合作反馈，促进生成

往常笔者在备课，尤其要上公开课时，设计的问题特别密集，细致，总是担心有细微的知识点没有设想到而讲不透。课前笔者绞尽脑汁，大费周折地琢磨教参、教材，尝试从学生的角度去理解新授内容，总认为这样的问题设计就能高枕无忧，课堂就能精彩了。殊不知，笔者设计的问题越细，越容易使学生的思维受到禁锢，也难听到学生与众不同的见解，就越不易产生新的学习资源。因此，要留给学生生成问题的空间。学生在小组合作交流学习中，学生们的思维能在碰撞中生成问题的火花，教师要给予学生问题生成的肯定、鼓励，并与他们一起研究、探索，共同解决，利用生成资源促进数学课堂的优化。

在四年级的百题计算考试中，笔者发现一个严重的错误现象，班级有半数同学在计算100÷25×4中都用100÷100=1来简算的。而正确的结果是16。在小组讨论交流中，学生讨论的不亦乐乎，有的同学说这道题能简算，有的同学说题中有25和4，应先乘它俩，但结果却是1和正确结果16差很多，还是不能简算。到底能简算不？大家争论不休。这时有一个小组的同学大声说，其实只要按照从左往右的顺序计算也挺简便，结果就正确了。他继续补充到：“25×4只能在有小括号或在最左面时先算。这是交流反馈中一个很可贵的知识生成，笔者立刻让这个学生再次汇报一遍，以提醒学生们于混淆的知识状态下有更深刻的理解。

看来，一次错题可以引发学生们的深究细想，让他们在小组交流反馈中解决问题的同时，也能生成新的知识迁移，对提高数学课堂效率起到了重要作用。错误的数学现象在小组交流、讨论、反馈中形成有价值的数学资源，及时地分析、处理，就会让数学课堂这片沃土开出更绚丽的花朵。要极力肯定师生互动中的即兴创造，不要拘泥于预设不变的流程，让数学课堂教学因动态生成而充满生机活力。

当今的教育呼唤学生本真的回归，数学课堂中要彰显教师的主导作用和学生的主体地位的相得益彰。数学课堂教学中尊重每一个鲜活生命的独特体验，从教师牵着学生鼻子走的教学设计的樊篱中走出来，用欣赏、包容的心态对待学生每一次生成的问题，让学生信心十足地在数学课堂中放开自己的嘴、手、脑，去说、动手实践、思考。在教师给予学生更多的时间、空间中生成问题，并逐步养成生成问题的习惯，使学生的学习方法在动态生成中进行改进。教师以学生生成的问题成为优化数学课堂教学的抓手，开启智慧，尊重、促进学生每一次有意义的理解、体验、感悟的有效生成，与学生共同感受“动态生成”在数学课堂教学中绽放的快乐与创新，让“动态生成”的精彩数学课堂扬帆起航！

[参 考 文 献]

[1]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]黄桂林.预设与生成的融合[J].教学月刊（小学版），2006（2）.

（责任编辑∶李雪虹）