■宋静娴

一词立骨：《藤野先生》教学新突破

■宋静娴

《藤野先生》是中学语文教材中的名篇，这篇文章由于篇幅长、头绪多，再加上鲁迅先生特有的语言风格，教师往往固守传统课文教法之成规，或按部就班，做流于形式的浅层次阅读，或眉毛胡子一把抓，导致教学重点不突出。那么，针对这样一篇3000余字的长文，如何选点突破，实现长文短教，提高课堂的教学效率呢？我的做法是抓住“伟大”一词，为课堂“立骨”。

一、体悟作者情感，拎起“骨”词

运用“一词立骨”的方式进行长文短教，“骨”词的确立是关键。那么，如何引导学生从3000余字的文本中提炼出“骨”词“伟大”呢？依据散文教学的特点，从体悟作者的情感着手不失为一种有效方法。据此，教师提出“快速阅读课文”的要求，让学生找出文章集中而又直接表达作者对藤野先生情感的段落，并结合相关语句，说说该段文字表达了作者怎样的感情。

学生快速浏览课文，自然地将目光聚焦于文本第37自然段。学生在品读过程中往往能够抓住“我总还时时记起他，在我所认为我师的之中，他是最使我感激，给我激励的一个”“有时我常常想……”等相关语句，读出“我”对藤野先生的怀念、感激之情。带着这种“怀念、感激”之情，作者给了藤野先生一个至高无上的评价——伟大！我们来看原文的表述：“他的性格，在我的眼里和心里是伟大的，虽然他的姓名不为许多人所知道。”细细品咂这句话，我们不难发现这其中蕴藏着一处言语矛盾——“在我的眼里和心里是伟大的”。藤野先生在“我”的眼里是伟大的，其实也就暗含了其在“我”心里也是伟大的，因为眼中的伟大定然是主体内心主观情感的反映。那么，作为语言大师的鲁迅先生在这里为何要设置这一言语矛盾呢?我们以为正是由于这样的言语矛盾造成了语意重叠，从而使“我”对藤野先生深切的怀念与感激之情表达得更为精准、更为个性化。可以说，这个“伟大”不仅是“我”对藤野先生人格的极高评价与赞美，更是对藤野先生的情感长期积蓄后喷薄而出的形象体现。

二、抓住文本细节，品咂“骨”词

拎出“骨”词“伟大”以后，如何引导学生的思维层层推进，直抵“伟大”意义的内核就成了整个教学的关键。传统教学大多围绕“我”与藤野先生相识、相处、离别的全过程，概括事件内容，归纳人物形象，对此我不敢苟同。正如孙绍振先生所言：“在课堂上重复学生一望而知的东西，我从中学时代对之就十分厌恶。”对于九年级的学生而言，概括事件、归纳人物形象就是学生一望而知的东西，根本无须老师多讲。此外，这种聚焦事件、归纳人物形象的教学方式容易造成语文教学中品读语言的缺失。这种脱离语言品读的文本教学易使学生对藤野先生的认识零碎化、肤浅化。显然，要想使学生对藤野先生的“伟大”形象有全面而深刻的认识，就需要我们带领学生走进文本，细细品读“我”与藤野先生交往的相关文字，取其精要言语，究其言语密码，使藤野先生的“伟大”形象在学生的眼里和心里真正地“立”起来。下面我们来细细咂摸“我”与藤野先生交往的相关文字：

我交出所抄的讲义去，他收下了，第二三天便还我，并且说，此后每一个星期要送给他看一回。我拿下来打开看时，很吃了一惊，同时也感到一种不安与感激。原来我的讲义已经从头到末，都用红笔添改过了，不但增加了许多脱漏的地方，连文法的错误，也都一一订正。这样一直继续到教完了他所担任的功课：骨学、血管学、神经学。

这段文字主要通过写与藤野先生直接交往的典型事例（为我添改讲义）来表现藤野先生高度负责的精神和对“我”孜孜不倦的教诲。传统教学中，教师对此常常一带而过，缺少立足于语言的深入品读，对藤野先生的形象也仅仅是“贴标签”式的解读。我们认为，在教学中必须贴近文本语言进行深度解读，引导学生体验文字背后所蕴含的情感，进而深入感受藤野先生的“伟大”。为此，我尝试对选文做了如下修改：

我交出所抄的讲义去，他收下了，第二三天还我，并且说，此后一个星期要送给他看一回。我拿下来打开看时，吃了一惊，同时也感到一种不安与感激。我的讲义已经从头到末，用红笔添改过了，增加了许多脱漏的地方，文法的错误，一一订正。这样继续到教完了他所担任的功课：骨学、血管学、神经学。

通过比较品读，修改后的语段省略了“便”“每”“很”“都”“不但……连……”“一直”等虚词。我认为抓住了这些虚词及其相关内容，就理清了这段文字的语脉。通过这条语脉，就能见出情感发展的“草蛇灰线”。在品读过程中，若能引导学生把握这条隐而不显之情脉的话，学生就能真正理解作者对人物的情感变化，从而走进作品和作者的内心世界。下面我们抓住这段文字的语脉来理一理交织在语脉深处的情脉。

首先，“第二三天便还我”中的一个“便”字写出了先生批改的时间之短，速度之快，“我”对此或多或少有些惊疑——这么快就看完了？其次，“每一个星期要送他一回”中的“每”字写出了频率之高，将藤野先生诲人不倦的形象描绘得栩栩如生，更流露了作者内心的感动。接着，“很吃了一惊”中的“很”字极言程度之深，写出了“我”看之前与看之后心里的波澜——看之前的惊疑到看之后的心潮澎湃。为何会产生这样的变化呢？原因在于“都用红笔添改过了，不但增加了……连文法的错误，也都一一订正”这句话中的一个“都”字，写出了先生改得认真，改得全面。如果说添改讲义是一位医学老师的本职工作的话，那么订正文法的错误也许就不是他分内的事情了，但藤野先生也做了。这怎能又不使“我”心生敬意呢？藤野先生这样做不是一天两天，而是“一直继续到教完了他所担任的功课”，“一直”写出先生不知疲倦地批改时间之久。凡此种种，对于身在异国他乡、备受歧视与欺辱的“我”来说又是一种怎样的感动呢？这其中又蕴藏着“我”多少的敬佩与敬意啊。

在教学中，教师若能采用删改比较的方式引导学生品读，细致体会这些虚词背后所蕴藏的“我”在那时那刻的惊疑、惊讶、惊叹与敬佩之情的话，那么藤野先生的“伟大”形象也就能在学生心目中真正立起来了。

三、品读插述内容，深悟“骨”词

文章除了写“我”与藤野先生直接交往的几件事外，还插叙了“匿名信事件”与“看电影事件”。这两件事对于表现藤野先生的形象又有什么作用呢？要弄清楚这个问题，我们有必要了解一下当时的社会背景：日本在甲午和庚子之后，国富兵强，青年接受的是军国主义教育，有一种民族狂热感。在他们眼中，中国就是弱国，中国人就是低能儿。这从文中的描述可见一斑：“我”考试没有落第，学生会干事跑到宿舍来翻捡我的笔记，后写信说是我预先知道了题目才考出这样的成绩。因为“弱国”，所以“低能”的荒谬因果，写出了日本干事的无礼与欺凌。面对这样的侮辱，藤野先生直接去诘责干事托词检查的无礼，并且要求他们将检查的结果直接发表出来。比较而言，在这样的大背景下，藤野先生关心照顾来自贫弱中国的“我”，其所承受的社会压力是可想而知的。这也从反面衬托了藤野先生毫无民族偏见的博大胸怀和正直耿介的高尚人格。此外，在备受歧视与凌辱的环境中，藤野先生的关心与帮助，对“我”而言无疑显得更为珍贵，这也就更显出藤野先生的可敬与伟大。

藤野先生的一言一行都闪耀着“伟大”的光辉，并以其伟大的精神品格对“我”的人生产生了巨大的影响。以至于在告别先生20年以后，“我”仍然把他的照片挂在书桌对面。虽然“我”已不再学医，但是先生严谨的教学、高尚的品格，一直影响着已成为文学家的“我”。即使在懈怠之时，“在灯光中瞥见他黑瘦的面貌”，“便使我忽又良心发现，而且增加勇气了”。作者从藤野的形象，想到他有关勤奋刻苦的教导，所以不愿辜负他的期望，用手上的笔继续战斗。伟大的藤野先生，就像一盏不灭的灯，长久地照耀着“我”，给“我”以力量。

总之，在教学过程中，“一词立骨”的教学方式具有很高的教学聚焦度，在“把握情感”的旗帜下，整合了众多相对游离的教学内容，使得整个教学更有层次、更具深度。

（作者为江苏省昆山市初中语文名师工作室成员，昆山市教研室教研员）

【领衔人点评】

对于《藤野先生》一文而言，“伟大”一词可谓文眼。本篇文章，宋静娴老师以实际教学为例，从教学中对“伟大”一词意蕴的发掘入手，归纳提炼了“一词立骨”的“长文短教”教学策略。这是从实践到认识的可贵飞跃，更有意义的是为一线教师提供了教学长文的一种方法。