郭建辉　李　文　粟时伟

(1. 四川外国语大学 期刊社，重庆　400031；2. 南昌师范学院 外国语学院，江西 南昌　330032；3. 四川外国语大学 英语学院， 重庆　400031)



大学英语元学习能力培养的目标管理学习法

郭建辉1李文2粟时伟3

(1. 四川外国语大学 期刊社，重庆400031；2. 南昌师范学院 外国语学院，江西 南昌330032；3. 四川外国语大学 英语学院， 重庆400031)

摘要：目标是元学习能力培养的先决条件,但传统的目标学习法作为一种元学习能力培养方法还存在一些不足。综合分析目标学习法，引入管理学中目标管理理论，发现目标本身对学习主体具有驱动作用。尽管目标学习法忽略了教学目标的基础和目标本身的导向性，然而目标管理学习法及相应课堂操作模型的实践证明：强化目标管理能有效提高大学英语学习者的学习成绩和元学习能力。

关键词：元学习；目标学习法；目标管理学习法；个案分析

0引言

美国发展心理学家弗拉威尔(J. H. Flavell)于20世纪70年代对元认知(metacognition)进行了充分界定(Flavell, 1976，1979)。21世纪，元认知研究广泛出现于不同领域，包括教学、日常记忆、元认知的群体差异、精神病患者的元认知、社会元认知等等(Chambres, Izaute & Marescaux, 2002; Perfect & Schwartz, 2002; Briol & DeMarree, 2012; Lysaker, Dimaggio & Brüne, 2014)。

教学方面，比格斯(Biggs, 1985)在元认知的基础上构建了元学习(metalearning)理论。元认知在语言学习中研究近几年蓬勃发展，Springer从2006年开始创办了MetacognitionandLearning杂志，专门研究元认知在不同学科领域中的学习应用。此外，Routledge在2009年也出版了《教学中的元认知通览》。这说明元学习方面研究成果层出不穷，富有活力。

本文根据大学英语现状，在继承和批判目标学习法的基础上，引入管理学中目标管理理念，提出目标管理学习法。通过个案研究，发现这一方法能有效提升大学英语学习者的成绩和元学习能力。

1目标学习法的问题

目标在元学习能力培养中有着重要意义。通过分析元学习的定义(Biggs & Moore, 1993；张庆林、王永明，1996：34)，可发现以下关键词：学习目标、学习方法、学习计划。它们可以归纳为两方面：目标的建立及学习策略的运用，且后者是为了实现前者而采取的具体手段。由此可见目标是元学习能力的先决条件，没有目标，有再多、再高效的学习策略也是徒劳。其实，元学习的理论基础——元认知——本身就十分强调认知活动中认知主体对目标的制订和确立(杨宁，1995：84)。

张庆林和王永明(1996)在定义元学习能力的基础上，将目标学习法作为培养元学习能力之一，且提供的论据为Taylor (1983)和Pintrich与De Groot (1990)的相关理论。此后，国内出现诸多类似做法，如支愧云、陈永进、陈广兴(1998)，邹琼(2002)，周鸿羽(2003)，周静秋、潘鸿春(2005)，李如密、孙龙存(2007)，等等。但这里还存在两个问题：

首先，一方面，Taylor(1983：15)使用的术语为orientation，指大学生在学习中的不同定位，体现在兴趣、态度、目标等不同方面，并且在现实学习环境和个体定位之间存在一种策略性连接——个人学习契约(personal study contract)；另一方面，Pintrich与De Groot(1990)用的术语是Self-regulated Learning，说明元认知策略、管理要以动机为前提。其实，Self-regulation是20世纪90年代Zimmerman等人对Flavell在20世纪80年代关于元认知研究的进一步提法。Pintrich(2000：48)将其定义为元认知的一部分，而目标仅为Self-regulation与Control的一部分。可以看出，目标学习法可能是国内学者(张庆林、王永明，1996)作为培养元学习能力的一种方法提出的，而后来的一些学者却把论据当作了论点。

其次，目标学习法本身会引起一些理论渊源上的混乱。目前来看，教学中的有关目标的研究可以分为两大类：(1)基于Bloom(1956)教育目标分类的目标教学以及目标教学管理。Bloom发表的《教育目标分类学：认知领域》(1956)引起了目标教学讨论，其使用的术语主要是“objective”和“goal”。1986年9月，Bloom来华讲学，掀起了一股教育改革大潮，让课堂教学从内容中心走向目标中心(张志勇，2007)。此后也形成了相关基于目标的教学管理模式——目标教学管理，如吕玉芝(1996)，张映雄(1997)，李平、曲建梅(2004)等。(2)基于Drucker(1954)目标管理的目标管理教学。目标管理(management by objectives) 由美国管理学家德鲁克 (Peter F. Drucker) 于1954年在《管理实践》中作为一种新的管理理论提出。20世纪80年代应用于我国企业，而后渐渐进入学校、课堂，形成目标管理教学(法)。目标管理在教学中运用主要是指通过师生双方共同参与目标的制定和过程管理来达到既定的教学目标(瞿杰, 1996：118)。它可以应用到各类教学之中，如体育、护理学等。而在外语教学中，目标管理被广泛运用与大学英语教学，如瞿杰(1996)、沈培新(1998)、肖雄松(2007)、邵兵(2009)、张竞碧(2010)、杨明(2011)等。当然这两方面应用的界限是模糊的，也有学者将Drucker的目标管理理论运用于基于Bloom的目标教学，构建目标教学管理模式，如李平(2004)。

我们认为，目标学习法提炼出了元学习的精髓，但它作为提升元学习能力方法之一还存在以下疑问：(1)若要以Taylor的理论为基础，强调学生自己建立目标体系(邹琼，2002：33-34)；李西君、井世洁，2003：112-113),就会与大学英语学习现状产生矛盾，因为调查发现，大学生在大学英语学习中自身目标管理模糊、元学习能力缺乏(吴璇，2013；粟时伟、郭建辉、李文，2014)，而以期培养学生元学习能力的目标学习法本身就要求一定的元认知能力基础。(2)目标学习法对教学目标考虑不足，导致学习目标一方面没有参考依据，另一方面没有主导方向，不能保证学习目标的质量。另外，各目标没有量化，达不到一种切实的自我约束效力。(3)目标学习法虽然强调了目标的重要性，但未能突出目标在整个学习过程中的导向性和自我驱动性，而目标管理教学可以提升学生的元认知策略使用水平(吴兰芳, 2013：151)。

综合以上问题并结合大学英语教学实际情况，我们借鉴并改善管理学领域中的目标管理概念，提出目标管理学习。

2目标管理及目标管理学习

2.1目标管理

目标管理的涵义是：“组织目标是共同商定的，而不是上级下指标，下级提保证。根据组织的总目标决定每个部门及每个人担负的任务、责任以及达成的分目标，以这些总目标和分目标作为组织管理和个人活动的依据，一切活动都围绕这些目标的实现，个人与组织考核也以目标为依据。”(万顺福，2007：37)其特点为目标的协商性、系统性、导向性、激励性。

在目标管理中，个体自我激励，成为自由人，这对传统的任务型、监控型管理具有革命性意义。它具体运用了两种行为科学理论：自我控制(self-control)和参与式管理(participative management)(许一, 2006：2)。一方面，由于目标管理中的目标是由双方协商产生，个体会对自己的目标负责，产生一种自我控制，它体现了麦格雷戈的Y理论，即认为在目标明确的条件下，人们能对自己负责 (万顺福，2007：37)；另一方面，参与式管理通过上下结合的方式，反复协商、综合平衡，使目标更加具有动员性和激励性，以便目标更好地实现(Odiorne, 1984)。

2.2从目标学习法到目标管理学习

目标管理在教学方面的应用研究成果丰硕，大体可以分为两个方向：(1)宏观方向：涉及教育管理系统，包括国家、学校、学校内部各机构等，如Grayu与Burns (1979)、 袁德宁(2000)、刘绍勤(2006)、姚美红(2006)等；(2)微观方向：主要涉及课堂活动中的目标管理，包括课堂中的教师教学目标、学生学习目标等体系的建立，例如瞿杰(1996)、沈培新(1998)、肖雄松(2007)、邵兵(2009)、张竞碧(2010)、杨明(2011)等。

本文的研究目标是将目标管理引入元学习能力培养，提出目标管理学习，以解决目标学习法存在的上述问题，并作为培养大学英语元学习能力的方法之一。这种引入既有可行性也有必要性。

2.2.1 可行性

课堂教学活动，对于学生而言，是一个特殊的认识过程，对于教师而言，是一个组织、协调和控制的过程，因而也是一个管理的过程(王德清，2005：22)。这说明，管理学方面的理论介入到教学当中是可行的。我们认为，课堂中的管理过程不应当是任务型与监控性的传统式管理，因为它们从根本上压制了主体的个性，从而没有体现出学生的主体性。另外，课堂中的管理不是教学主体的专职，学习主体也对自身的学习进行管理，因为英语学习者的观念大致可分为两类：管理观念和语言学习观念，其中管理观念指学生对确定目标、制定计划、选择策略、调控策略等一系列管理活动重要性的认识(文秋芳, 1995：62)。因此，教学主体和学习主体之间体现了一种互为参与的管理形式，而以参与式管理为特点的目标管理在这方面无疑有很大的借鉴意义。

2.2.2 必要性

首先，目标学习法强调学生的独立性，而当前大学英语学习者却又缺乏元认知意识、目标管理又模糊，所以目标学习法必须找到有效的实现形式。目标管理中的目标体系具有协商性，教师在目标管理过程中对各级目标的制定、实现可以起着协商、监督的作用，能更好地建立和运行目标体系。其次，目标的建立要综合考虑教学目标和学习目标，学生要以某一时间段内的教学目标为指导，落实个人目标。目标管理中的个人目标以整个企业、部门、团队的宏观目标为中心，具有“大局意识”。同样，教学中，学生的学习目标不能偏离教学目标，必须要抓得住“纲”。最后，目标管理的自我控制是一种自我激励、自我约束，加之教师在整个过程中的监督作用，学生的学习动机会得到更持久的保持。

2.3目标管理学习模型

目标管理学习中，学生依据教学目标，在教师的指导下建立目标体系、运用相关学习策略完成目标，而教师的辅助作用体现在为目标的实现创造一切有利条件。教师基于《大学英语课程教学要求》(2007) 和学校的相关教学计划，制定系统的教学目标。在此基础上，学生制定个人目标，教师根据学生具体情况，对个人目标的质和量给予一定建议，如图1所示。目标体系建立后，学生建立目标档案，教师采取一定的教学策略，为学生实现目标创造有利条件。最后，教师或者学习小组长进行目标考核，并对整个过程进行综合评价。在此视角下，我们认为元学习能力可以从以下4个要素得到评价：对教学目标认识清楚、会制定并管理相应学习目标、会使用学习策略实现目标以及定期进行自我监督和评价。

图1　目标管理学习下的目标体系参考模型

3个案分析

我们于2012年9月至2014年6月对四川外国语大学中文系2012级两个班进行了为期4个学期的教学实验，发现目标管理学习能有效提升实验对象的元学习能力和学习成绩。

3.1实验对象

控制班和实验班均为中文系大一新生。其中，控制班31人，实验班30人。两个班都采用外语教学与研究出版社的《新标准大学英语综合教程》。实验时间持续4个学期，每周4个课时。

3.2 研究问题

本研究旨在探究目标管理学习能否有效提高大学英语学习者的学习成绩和元学习能力。

3.3 实验过程

实验开始前，我们进行了英语摸底考试，作为前测，结果见表1。经过SPSS分析，f值为0.923，p值>0.05，通过方差齐性检验。在独立样本t显著性检验中，t值为1.652，p值>0.05, 说明两个班成绩差异不显著。

表1　英语水平摸底考试成绩

同时，我们对控制班和实验班的元学习能力进行了问卷调查，内容包括：“对教学目标认识清楚”“制定并管理学习目标”“会使用学习策略”以及“定期进行自我监督、评价”。具体结果见表2。

表2　实验前实验班和控制班元学习能力情况对比分析

通过数据可以发现，两个班的元学习能力实验前差异不大，都缺乏元学习能力。虽然在“会使用学习策略”上表现突出，但是在“对教学目标认识清楚”“根据需要调整方法和策略”以及“定期进行自我监督、评价”方面表现不理想，学生对作为学习目标基础的教学目标缺乏认识或没有机会认识、自我监督管理能力不足。该调查结果可以更为直观地表现为图2：

图2实验前实验班和控制班元学习能力对比分析

4个学期中，我们分别对控制班和试验班采用了不同的学习方法。控制班教学采用传统教学方法，即教师在课堂上主要讲授知识，不建立目标体系、不引导学生进行目标管理学习。与此相反，实验班说明各层级的目标体系、帮助学生建立学习目标体系并监督学生进行目标管理学习，具体措施如下两个方面。

3.3.1教师方面

(1) 大纲目标

我们对实验班讲解了《大学英语课程教学要求》，表明大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养。

(2)课程目标

让学生认识到，大学英语教学重点是打好语言基础，包括语言知识和语言应用能力，前者指语音、语法和词汇等方面的知识，后者指综合运用这些知识进行读、听、说、写、译等语言活动的能力。

(3) 单元目标

除了纵向上的目标划分，在单元目标上，我们进一步从横向上将具体课文划分成“语言知识目标”“语言技能目标”“认知目标”以及“文化意识目标”四个维度。以第二册第二单元中的HowEmpathyUnfolds的教学为例，该课文4个课时，其教学目标大致可以如下表所示：

表3　How Empathy Unfolds教学目标

每篇课文，我们都制作了上述目标表格，发送到学生手中。除了教学目标的纵向和横向呈现，我们还通过以下具体措施，为实验班的目标管理学习的实施营造良好环境，主要包括：1)有效编班；2)以学生为中心的课堂组织；3)综合评价系统。

1)有效编班。在目标管理学习下，我们将实验班30人分成5组，每组6人。通过小组形式展开班级活动以便学生们进行合作式学习。我们发现，各小组之间会形成一种竞争意识，对各级目标完成提供了强大驱动力。

2)以学生为中心的课堂组织教学。一方面，主体性只有体现在时间上才能有效得到保证。我们把课堂教师讲解时间限制在20分钟左右，剩余时间让学生以小组形式讨论相关问题，向大家展示目标完成情况，教师最后进行归纳、点评；另一方面，采用多样化的教学手段，充分体现学生主体性，如课本剧表演、经验谈、辩论赛、英语技能大赛、英语歌曲比赛等。

3)综合评价系统。目标管理学习在考核方面要区别于目标管理，不仅注重结果，也要关注目标完成的过程、目标完成以外的其他相关因素。实验过程中，我们每学期末测评中以自我评价、小组成员评价、考试成绩为基础，综合考虑学生平时表现，如学习态度、小测试、学习策略的使用等。

3.3.2学生方面

学习主体方面，教学目标体系建立后，我们通过课堂指导和课后网络交流等方式指导各小组以及小组成员的学习目标。以其中一位同学的周学习目标为例：

表4　学生甲的How Empathy Unfolds学习目标

实验中，课余还多次开展座谈会，对实验班学生进行了目标管理能力培训，主要包括：(1)学习档案的建立；(2)学习策略的运用；(3)自我评价、监督。

(1)学习档案。通过学习档案，学生可以记录目标以及目标的完成情况。我们在对教学大纲进行解析后，辅导学生并与其协商根据在不同时间段、不同方面的教学目标制定不同层次的学习目标。

(2)学习策略。学生要学会针对不同的目标选择合适的学习策略。例如，我们在课文听力教学中，培养学生使用猜测、类推、建立听觉形象、画图、记笔记等手法来帮助理解、记忆；在阅读教学中，让学生运用关键词法、上下文推理、语法分析、选择性注意等策略；在单词记忆当中，建议学生使用音形结合、词意联想、词根词缀剖析、图形结合等策略来方便记忆。这些具体的学习策略对目标的完成提供了有效的手段或工具。

(3)自我评价、监督。在运用一定策略实现当前目标的过程中，学生要会评价、监督自己的目标或计划实现结果，以便及时调整自己的学习策略，并与教师沟通。培训元学习能力的同时还要对目标完成情况进行恰当反馈，避免学生过于自信或者不自信，以提高学生的元认知判断和表现(Callender, Franco-Watkins & Roberts, 2015)

3.4结果与讨论

3.4.1 学习成绩比较

经过四个学期的区别性教学，两个班的成绩如表5所示。第一学期结束后，对两个班的成绩进行方差齐性检验，f值为0.748，p值>0.05，通过检验。独立样本t显著性检验中，t值为0.977，p值<0.05，说明一个学期的试验后，两个班的成绩表现出一定差异；第二学期期末考试后，我们进行了同样的分析，f值为0.812，p值>0.05，通过方差齐性检验。而在独立样本检验中，t值为0.563，p值<0.05说明实验第二学期后，两个班的成绩表现出明显差异。第三个学期期末考试结果分析中，两个班级方差齐性检验结果为：f值为0.825, p值>0.05。独立样本t显著性检验中，t值为0.542，p值<0.05；第四学期末，数据分析结果为：f值为0.836, p值>0.05, 独立样本t显著性检验中，t值为0.497，p值<0.05。 可以看出第三学期及第四学期两个班级的成绩差异更为明显。由此可见，目标管理学习法能够有效提升学生的学习成绩。

表5　实验班与控制班级期末考试成绩对比

3.4.2 元学习能力比较

此外，我们对控制班和实验班的学生再次进行了元学习能力调查，结果见表6。对比实验前元学习能力可以发现，实验班的标准方差明显偏小，说明实验班的元学习能力得到了有效提高，具体如图3所示。

表6　实验后实验班和控制班元学习能力对比

图3实验后实验班和控制班元学习能力对比分析

4结语

基于元学习理论的大学英语教学策略有助于学生发展元学习能力(那瑛，郭建辉，2014：9-13)，从学习主体的角度出发，我们又看到了目标管理学习法对元学习能力培养的重要性和有效性。我们认为，目标成分在学生元学习能力的培养中扮演重要角色，而目标学习法忽略了教学目标的基础性和目标本身的导向性，从而基于目标管理概念，我们提出目标管理学习法。

但是，目标管理系统复杂，对教学主体、学习主体、教学环境等都有一定的要求，如何让目标管理学习具有更高的适用性和操作性，是我们今后要努力的方向。

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李文，男，南昌师范学院外国语学院教师，硕士，主要从事认知语言学研究。

粟时伟，女，四川外国语大学英语学院讲师，主要从事教育心理学研究。

责任编校：蒋勇军

Developing Metalearning in College English:An Objectives Management Approach

GUOJianhuiLIWenSUShiwei

Abstract:The traditional Objective Learning approach, though properly regards objective as a premise in developing metalearning, still has some theoretical problems. For example, it pays little attention to the teaching objectives as a necessary basis in objective learning. More seriously, the approach ignores the self-driving force of objectives. The present paper, based on a criticism of Objective Learning, tries to integrate Management by Objectives with Objective Learning to solve the above problems. Then, it analyzes the necessity and feasibility of the integration, putting forward Objective Management Learning and the related model for classroom teaching. Finally, we find that the model is effective in developing metalearning and improving classroom performance.

Key words:Metalearning; Objective Learning; Objective Management Learning; case study

作者简介：郭建辉，女，四川外国语大学期刊社教授，主要从事英美文学及大学英语教学研究。

收稿日期：2015-11-15

中图分类号：H319

文献标志码：A

文章编号：1674-6414(2016)01-0141-09