贺 琳，田文萍

(集美大学诚毅学院，福建 厦门361021)

2004年2月，教育部高等教育司颁布了《大学英语课程教学要求(试行)》(以下简称为《要求》)，全国高校开始了新一轮的大学英语教学改革。《要求》中倡导各个高校在利用网络技术和多媒体的基础上改进以往以老师教授为主的单一教学模式。随着网络技术、教学设施以及教育资源的日益丰富和不断改善，当今教育正向着网络化和信息化迅速发展。现代教育模式在网络与信息技术的基础上不断推陈出新。多媒体和网络技术成为大学英语教学的重要辅助手段，现代外语教学理念、手段和方法已超越了传统模式的束缚，现有的教学已将传统的教师授课、学生听课的模式改变为计算机网络、教学软件、课堂综合运用的互动学习模式上来。互动应用大学英语教学模式应运而生。

1 互动应用模式的理论基础

互动应用教学模式的理论是以建构主义(constructivism)思想为基础发展起来的。由瑞士心理学家皮亚杰(Jean Piajet)率先提出的建构主义是当代认知心理学的一个重要理论，用来探讨儿童的认知发展。后来诸多教育学和心理学家从不同角度丰富和发展了建构主义，例如维果斯基(Vy-gotsky)的辅助学习(assisted learning)、布鲁纳(Bruner)在20世纪70年代倡导的发现学习理论(discovery learning)以及奥苏泊尔(Ausubel)的有意义学习理论(meaning learning)等为语言学习与研究提供了理论指导。建构主义认为:虽然世界是客观存在的，但是认知主体对世界的理解却是主观建构得来的。认知主体不是被动地接受来自外部的刺激，而是以已有的体验和知识为基础主动建构新的知识［1］。建构主义在研究儿童认知发展的基础上形成了比较成熟的教学理论。其中，支架式教学(scaffolding instruction)和抛锚式教学(anchored instruction)都为互动应用模式提供了理论基础。

支架式教学是从维果斯基的辅助学习思想出发，借用支架(scaffold)的本意(建筑行业中使用的脚手架)来形象地说明一种教学模式。教师应为学生搭建理解知识所需要的概念框架，分解复杂的学习任务，使得学生通过引导主动建构和掌握所学知识，并逐步被引向高水平的认知活动。此时，当教师把管理学习的任务成功移交给学生之后，便撤去脚手架。维果斯基的辅助学习工具在这里就是能够把学生逐步引向深入的支架。而在搭建支架之前需要确定两个问题:一是学生能够独立解决问题的智力水平或已经达到的实际发展水平;二是学生在集体活动中通过模仿才能达到的解决问题的水平，也就是借助教师的帮助可能达到的潜在发展水平。确定这两个问题之后，支架的搭建就围绕着实际发展水平和潜在发展水平之间的最近发展区(ZPD)来开展，以帮助学生从共同完成任务到独立解决问题的过渡。

抛锚式教学也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”，是以吉布森(Gibson)的供给理论(theory of affordance)为设计原则。抛锚式教学中的“锚”是以真实问题或事例为基础，使学生产生学习需要，并通过师生、生生之间的交流和互动，凭借主动学习和亲身体验达到认知目标。因此，教师所抛出的“锚”不仅是学生已掌握知识的情境，还应该用来帮助学生认识到树立学习目标的必要性和重要性。让学生通过现实世界的真实环境去体验和感受，然后达到对该知识所反映的事物的规律以及事物之间联系的深刻感悟，而不是仅仅去聆听教师对这种经验的介绍和讲解。

总而言之，建构主义理论突破了传统的“教”和“学”的模式，为互动应用教学模式提供了理论基础。

2 互动应用大学英语教学模式的内涵

教学模式中的互动即多方的互动，包括在学习过程中师生之间的互动、学生与学生之间互动，还有学生在网络条件下的生机互动以及与学习读物的互动。而各方互动在教学过程中的应用才是该模式的重点。

与传统的教学模式不同，互动应用教学模式中教师角色是学习的促进者、协调者和引导者，并以学生作为学习活动的主体来策划学习任务、搭建概念支架、创设学习情境。学生则是整个学习活动的主体，在教师的引导下，通过独立学习以及多方的互动、探索和合作，完成学习任务。

互动应用模式应用在大学英语教学中可分为确定目标、创设情境、独立探索、协作学习、互动评价和深化理解6个环节。首先，根据具体的教学目标和任务，老师作为教学设计者应该在分析学生和资源的基础上进行学习任务及学习情境设计，并积极与学生互动，促进、协调、参与学生的知识建构。其次，学生作为知识建构主体要对学习方法和学习资源进行选择，规划完成任务的步骤和时间，并能够尝试进行独立学习和探索。建构主义的协作学习其实就是师生之间和学生之间的互动。包括在课堂、课外活动场所及网络虚拟空间环境中所进行的小组讨论、相互评价、相互激励、互帮互学等合作互助。这样，可以建立起合作与竞争的学生关系。在大学英语教学过程中，教师应变“一言堂”为“群言堂”，鼓励开展学生参与的语言活动。然后，就是对前面教学活动效果的整体互动评价。依据课程性质的不同，评价结构分类为终结性评价、形成性评价。评价过程中教师和学生处于平等地位，评价的主体多元化，教师、学生和其他学习伙伴对评价对象所完成的任务进行及时的评价，在评价过程中不追求标准答案，而是用开放式问题来引发老师与学生之间的辩论，营造学习与研究一体化的氛围。此外，为检验对知识的建构与认知，学生在经过上述学习环节后还应进行自我评价。通过及时的评价促进和激发学生强烈的学习愿望与热情，评价中的不足可以使得师生共同对前述教与学的过程作出改进，来优化教学。最后，对于学生一方而言要根据评价结果，有针对性地对薄弱环节作补充学习与练习，以深化与加强对语言知识的理解和应用的能力。

该教学模式的6个环节紧密相连，其中的两个主体在整个教学过程中是至关重要的。其一是作为教学设计主体的教师，不仅要根据具体教学目标和教学资源进行教学任务设计，还要引领学生领悟和感受真实情景化的学习任务，在任务进行的过程中促进英语语言能力的获得，完成学生的知识建构;其二是作为知识建构主体的学生，在按步骤完成任务之余，应进一步将获得的知识外化和应用。同时，两个主体的互动，无论是在课堂、课外、网络虚拟空间或评价过程中都构成了该教学模式的重心，推动教与学的形成。

3 教学模式的建构与实施

建构与实践一个教学模式的过程实际上就是各个和学习相关因素的互动和优化的过程。这些因素不仅包括教师和学生本身，同时也覆盖了诸如学习空间、学习内容、策略以及相关学习硬件等方面。

3.1 教与学过程中的互动

传统的教学观把知识看作是固定不变的，学生的学习过程不受个人大脑中原有的认知图式的影响。而建构主义的学习观是以自身已有的知识为基础的建构活动。学生获得知识的多少取决于他们根据自身经验去建构有关知识意义的能力，而不取决于他们记忆和背诵教师讲授内容的能力［2］。

(1)师生互动。在开始互动应用模式的教学之前，教师应当充分了解学生的个人学习动机、学习能力、知识水平和教学目标。在课堂开始积极调动学生学习的主动性，帮助学生以最佳的状态参与到教学过程中。教师对学生所要学习的语言文化知识提供真实的学习情境，构建学习的“脚手架”和“锚”，创设有丰富信息的环境，为学生提供最真实的语言信息输入。在课堂教学中教师使用真实的任务与学生互动有助于学生意识到自己所学知识的相关性和重要性，也有助于学生应用所学的知识。比如在课堂的开始进行热身练习和集体讨论，都是不错又常用的方法。在互动应用模式中更加注重在这些方法中所用到的支架或真实情景的构建。

随着网络设施的不断改善、网络技术的飞速发展和网络资源的日益丰富，大学英语教学也在网络化和信息化的环境下不断改善。网络使个性化教学和互动应用模式具有了传统教学无法比拟的优越性，因为网络打破了课内课外的界限，学生和教师不但可以从网络上整合学习资源，同时也能更加便捷地通过网络互动交流。因此，教学过程应把网络互动和课堂互动结合起来，课堂的时间毕竟是有限的，但是通过网络开展第二课堂就可以帮助学生深入应用并延续课内的学习内容。因此，由于网络的通信技术与多媒体所具有的各种特性，其完全可以充当建构主义的学习环境的认知工具，有效促进教与学的互动［3］。

(2)学生之间互动。教学活动应该是多边的互动，尤其不能忽视认知主体学生之间的社会互动。同伴与教师一样，都是建构知识过程的合作者。在尝试独立探索之后的协作学习体现了学生之间的互动。互动方法可以多种多样，如自由讨论、小组讨论、学生展示、自由辩论等为主要的语言实践互动。在协作学习过程中，可以分组学习，并把学习成果或观点以课件的形式展示出来与其他同学互动交流。学生之间的互动不仅使学生在协作学习和小组活动中相互交流、相互促进、增加学习信心，还鼓励学生在学习过程中运用网络、查阅书籍和报刊等自主学习的方式，提高解决问题的能力，拓展自己的知识面。社会交往是学习中最重要的。研究表明，通过协作学习和合作解决问题能够提高生成性学习的机会。学生间的互动、对话、协商与合作等也有助于他们形成假设并进行验证，还有助于他们用多重视角来看待所学的知识。协作学习的环境如能得到正确的引导，就能够鼓励后续的学习所必须的知识建构。

3.2 构建互动型测评体系

在大学英语教学改革的过程中，应该修订以往的教与学评估机制，采用互动型测评体系，不仅使用终结性测评，突出学习过程中的形成性测评也是必要的。而互动型测评就体现在形成性测评中。形成性评价的设计要依照主体性、过程性、多元性、发展性和开放性5个原则来实施具体方案。具体做法包括3个方面内容:一是除传统考试外，采用多种测试方式，包括写读书摘要、小型论文和报告、访谈纪要等。进一步加大听力、口语、阅读和写作等应用能力的测试比例，充分反映课堂教学，并成为课堂的延伸。以口语能力评价为例，老师在课堂上让学生做值日报告(daily report)，根据学生不同的水平在报告方式上可以有所调整，老师给值日生当场评价做好记录作为成绩的一部分。此外，口语测试可以分为机械型(朗读课文、回答问题、看图说话等)和交际表演型(角色扮演进行口语表达、口头辩论等)，之后将口语成绩按照一定的百分比记入总成绩。二是形成性测评应为多方的互动测评，可以把教师与学生互评、学生自评与学生之间的互评结合起来，更加有效地明确英语学习中存在的问题和改进的方向，及时修改或调整教学计划，以期获得更加理想的学习效果。三是将终结性评价与形成性测评结合起来，包括网络学习的记录，充分反映在多媒体和网络环境下学生语言学习的状况。

3.3 师生角色构建

在互动应用教学模式下，和传统教学相比，教师和学生的地位和作用发生了较大的变化。在这个教学过程中，教师是促进学生主动建构意义的帮助者，而并非传统教学中的知识传授者;学生也不再是被动的知识接受者，而要去根据教师的引导用已有的知识主动建构新的知识。学生在进入学习情境之前，头脑中已存在了一些关于相关情境的看法。因此，不能忽视认知主体的地位，要抛弃把学生当作知识容器的传统教学方法。认知建构主义认为，起促进作用的教师要提出有一定张力的、能打破学生智力平衡的问题，当问题挑战了学生认知的稳定性时，新的意义便能够重新建构;个体的认知结构就是在较稳定的平衡—不平衡—新的平衡的循环中得到不断丰富、提高和发展。而在社会建构主义者看来，社会共同参与的活动的内化过程会促使认知的发展，而作为合作者的教师作用则在于监测课堂学习，并积极参与这个过程。从表面看来，教师在教学中的作用被削弱了。其实不然，教师的角色定位越来越接近教学的核心，体现出更大的不可替代性。这个教学模式下的教学媒介也不再是教师用来传递知识的手段和方法，而是作为教师开展协作学习、创设教学情境和语言交流的工具，对于学生而言，也是他们主动学习并进行意义建构的认知工具。教材所提供的知识也由教师传授的内容转变成学生主动建构意义的对象了。实际上，虽然在互动应用教学模式下，学生能够积极主动参与语言知识的建构，但是教师决定学生学习内容的教学角色仍然存在。此外，主体性学习的自由度、学生的个人经验和主动建构的知识的合理性，以及对其合理性的评价，仍是互动应用教学模式面临的一大难题。

4 结语

与传统的教学模式相比，互动应用大学英语教学模式具有独特的优势，正如Rivers曾说过:“在互动过程中，学生们可以听到或读到第一手的语言材料，他们和同伴们在讨论、说笑、参加解决问题或对话中的言语输入和输出同样是学习的过程。通过互动，学生们能够使用他们学到的或偶然习得的全部语言素材，甚至在学习的初始阶段他们也能够用这个办法开发出语言的弹性。”［4］但是，也不能把互动应用模式看作是大学英语改革的唯一出路，应该融合不同的方法在课堂教学中，使他们发挥各自的优势，这样才能使互动应用模式在大学英语课堂上更富有生命力，并对教学起到积极的推动作用。

［1］ 武晓燕.试论建构主义理论对英语教学的启示［J］.外语与外语教学，2006(2):33-35.

［2］ 范琳，张其云.建构主义教学理论与英语教学改革的契合［J］.外语与外语教学，2003(4):28-32.

［3］ Daniel Linder.The Internet in every classroom?Using outside computers［J］.ELT Journal，2004(58):10-17.

［4］ Rivers，Wilga M.Interactive Language Teaching［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1987:23-27.