江苏省南京市东山小学 施捷波

陶行知先生曾指出，发明千千万，起点是一问。可见，好的问题对于促进学生思维的发展，提高课堂教学的时效性有着至关重要的作用。小学低年级的学生刚刚接触科学课，他们的科学基础和理解能力都比较薄弱，经常会听不懂教师的提问，从而出现不敢回答、不会回答、不想回答的现象。因此，在教学的过程中，教师应该有效利用提问环节，精心运用提问艺术，设计出更多让学生有话说、想说话的优质问题，以促进知识的生长和思维的提升。那么，如何“问”之有道呢？笔者从自己课堂教学的经历出发试做分析。

一、缘起：“假”问之囧

问题其实没有真假之分，这里的“假”主要是指不具有效力或者没有达到具体教学目标的问题。“假”问题的抛出，往往不能得到学生热烈的回应，不能引发积极的思考。“假”问题的“假”具体表现在泛、浅、虚、偏：泛是指问题没有指向特定的目标和范围，回答起来过于宽泛；浅，是指问题的设置没有指向学生的认知水平，没有关注学生的最近发展区；虚是指问题没有指向具体的知识、方法；偏是指问题的设置没有指向教学的主要目标，而是纠结在细节部分。

【教学片段1】

师：树叶是怎样变黄的？

生1：风吹的。

生2：天冷，冻黄的。

学生的回答没有问题，却打乱了笔者的教学思路，将本节课研究的重点“变黄的顺序”转化成“变黄的原因”。课堂上诸如此类的问题会干扰学生思维，影响教学效力，因此提问一定要有效。

二、解析：“问”道之难

教学环节中问题的设置，往往是环环相扣、承上启下的。问题的抛出大多在学生思考需要突破，或是需要提示辅助的时候，对促进学生思维有着至关重要的作用，问得过多不利于思考力的培养，问得过难不利于提高学生的成就感，需要恰到好处。如何把握这个度，考验教师的教学智慧。要妥善解决以下三个方面的问题。

（一）问题的指向不清

问题的设置要指向学生发展的核心素养，关注学生科学知识的学习，更注重培养学生的科学精神；指向学生的认知水平，关注学生的最近发展区；指向知识的生长点，关注学生的思维训练；指向教材的深度解读，对照课标进行精细化分析。达到上述的目标，学生在听到问题后，就能迅速找到思考的方向，并产生强烈的探究动机。反之，学生会产生不想答、不会答、不敢答的心理。

【教学片段2】

相较于差学生而言，好学生更善于运用各种学习策略来学习词汇，但是调查显示好学生的词汇学习仅局限在课本中。大学英语的教学目标是培养学生的英语应用能力，增强跨文化交际意识和交际能力，同时发展自主学习能力，提高综合文化素养，使他们在学习、生活、社会交往和未来工作中能够有效地使用英语，满足国家、社会、学校和个人发展的需要。[1]教师应该鼓励和引导好学生作一些课外的拓展，适当加深和加大学习的深度和广度，以便更好地学习英语词汇，进而逐步提高英语应用能力。

笔者在教学“把固体放到水里”一课时，出现以下对话：

师：固体的浮沉和什么有关？

生1：和水有关，水里有盐会浮起来。

生2：和物体的形状有关。

生3：和轻重有关，重的会沉下去。

师：苹果和硬币哪个重呢？哪个会沉下去？

生4：跟轻重没关系，和密度大小有关。

师：怎么比较固体的密度大小？

生5：观察里面有没有空气……

课上到这里已经走偏，为什么会出现这样的情况？主要有以下两个原因：其一，在开始的时候没有明确问题指向的目标——固体在水中的浮沉和它本身的什么特点（属性）有关，问题如果换成“固体在水中的浮沉和它的什么有关？”就会避免学生的回答偏离主线的状况；其二，问题没有指向学生的前概念，低年级学生对“密度”概念的理解仅仅停留在字面上，因此不应在“密度”上纠缠，这样只会干扰学生的思维。

（二）问题的层次性不强

在进行课堂教学时，节奏的把握很重要。问题的设置应该由浅入深、层层递进，这样才能帮助学生实现思维的突破。因此，追问在教学中是重要且必要的环节，追问的过程也是给学生指引方向、搭建阶梯的过程，不能过高，学生难以企及，也不能过低，达不到应有的效果。

【教学片段3】

笔者在教学“做个小侦探”一课的玩碰碰球的环节时，先拿起1 个铁球，让学生猜测放下后会出现什么现象。演示完毕后，又拿起2 个铁球，让学生猜测会出现什么现象，这次大家都能猜对。第三次，拿起3 个铁球，再让学生猜会出现什么现象，有的学生猜对了，有的学生猜错了。然后笔者停止演示，问学生有什么发现，再引导学生思考弹起小球的数量和方向与拿起的小球有什么关系。

笔者以为大多数学生能说出来，结果能说出的学生寥寥无几。后来在听另一位名师执教这一节课时，发现他多加了一个环节：拿起4 个小球，再让学生猜一猜。经过4 次猜测以后，学生就很容易能发现、总结规律。笔者细思后发现，在第三次实验时，学生都有疑惑：为什么会有3 个弹起来？拿起2 个小球为什么不能弹起3 个？而经过4 个小球的实验验证，学生就很清晰地验证了两者的数量关系。因此在问题的设置上要把层次理顺，不能有大的跨越，否则会“跨”不过去。

（三）问题的开放性不足

问题的开放性体现在良构问题和劣构问题的配比失衡。良构问题，也称为定义完整的问题，是限定性条件的问题，由明确的起始状态、已知的目标状态和受限制的一些逻辑因素组成。如“糖能不能溶解在水里？”“相同体积的固体，越重越容易下沉还是越轻越容易下沉？”“蜡烛有没有气味？”这一类的问题，都是良构问题。良构问题比较单一，对思维的限制较多，在课堂中过多地设置良构问题不利于学生学习兴趣和实践创新能力的培养。

劣构问题是定义不完整的问题，是指具有多种解决方法、解决途径和少量确定性条件的问题。这类问题因为与生活实践密切相关，因而趣味性很强，对学习者很有意义。如“小小工程师”一课中“你觉得可以使用什么方法制作一个铅笔加长器，使短铅笔能够继续使用？”劣构问题能激发学生的探索兴趣，发散学生的思维，但因为比较“耗时”，所以经常不受教师的待见。

三、途径：“问”亦有道

如何让课堂提问更有效，笔者进行了以下几个方面的思考。

（一）问题明确指向

在问题设置前要充分了解学生的前概念，知道学生会回答什么问题。在此基础上设置问题引导学生的思维朝着特定的方向发展，从而实现具体的教学目标。设置问题时，教师要从学生的角度思考：自己提出的问题学生能不能理解？用什么方式表达可能会有更好的效果？要做到每个问题都指向相应的教学目标。

（二）问题重在启发

课堂提问的目的在于能够有效地促进学生智力的开发，因此在问题的设置上要关注学生的思维。低年级学生的形象思维占据主导地位，逻辑思维和批判性思维都还比较薄弱，因此在问题的设置上要充分调动学生的形象思维来促进逻辑思维和批判性思维的生长。如在教学“盐和糖哪儿去了”一课时，笔者先让学生喝刚开始溶解、部分溶解、完全溶解的三杯糖水，再提问：“为什么糖水不一样甜？倒入水中的糖最终都到哪里去了？”喝糖水是为了增加学生的直观体验，问题则指向学生的思维，引导他们关注溶解现象。

（三）问题巧妙分层

学生存在着个体差异性，每个人的经验、认知水平都不同，因此，教师在设计问题时，既要有处于低层次思维水平的关于事实、回忆、知识的问题，也要有属于深层次思考的关于理解、分析、总结的问题。如在“把固体放到水里”一课中，问题的设置可分为三个层次，第一层次是把固体放在水中会出现什么现象？第二个层次是同一种固体在水中的浮沉和它的什么有关？第三个层次是不同的固体在水中的沉浮与什么有关？大部分学生能达到第二个层次，少部分停留在第一层次或达到第三层次。但是三个层次问题的设置使所有学生都能参与，并且有所思考，有所收益，使每个学生的大脑都处于积极的思考状态，从而实现了训练思维的目的。

小学低年级科学提问策略的研究是一次基于儿童立场的教学路径尝试，是为解决传统课堂教学中问题设计无法促进学生思维发展的一场实践探索，是对科学高阶思维培育的一种应答。教学实践表明，问题策略的运用可以在兼具趣味性和挑战性的情境中激发学生的思维，在横向拓展和纵向递进中提升学生的思维品质，在结构化的问题逻辑和多元化的问题目标的引导下促进思维的进阶。