张帆

一、引言

2016 年12 月，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上指出，“要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程。”《高等学校课程思政建设指导纲要》的颁布，为我国高校所有学科全面推进课程思政建设提供了纲领性的指导[1]。在众多学科中，外语类课程是中西方文化碰撞交流的前沿阵地，需要学生具备“正确的世界观、人生观和价值观，良好的道德品质，中国情怀与国际视野，社会责任感，人文与科学素养，合作精神，创新精神以及学科基本素养”[1]。因此，在外语类课程中融入思政元素，是“大思政”背景下的必由之路。

自课程思政的理念提出以来，我国众多学者针对外语类课程的思政建设开展了广泛的研究。但目前的外语课程思政教学评价普遍存在“语言”和“思政”融合不充分、量化难的问题[2]。本研究基于以上背景，以DIT（Defining Issues Test，“确定问题测验”）为切入点，分析其与我国外语课程思政教学评价的内在联系，以“英语阅读（一）”课程为依托，尝试设计评价方式，以期构建具有可迁移性的外语课程思政显性化的教学评价方式。

二、文献综述及模式构建

教学评价对促进外语课程思政意义重大[3]。目前评价方式主要涵盖三个方面：

在评价内容方面，学者们认为应在语言能力测评的维度之上，增加对语言背后所蕴含的思政元素的评价维度，实现“语言”与“思想”的整合性评价，将命题测试结果与学生外在思想政治表现综合在一起，检验课程思政教育效果[4]，形成语言知识习得目标、语言能力提升目标和语言输出的思想目标、价值目标、素质目标等多维育人目标协同培养的闭环路径[5]。

在评价过程层面，应将形成性评价和终结性评价相结合[6，7]，并发挥形成性评价对学习过程产生的积极反拨作用[3]。

在评价主体方面，提倡建立教师评价、学生自评、学生互评的多元评价主体[8]。评价主体的多元化，也是学生的自我反思能力、合作学习能力和见贤思齐的学习态度的体现，以此发挥评价方式本身蕴含的思政育人功能[2]。但总体而言，外语课程思政教学评价的论述主要以思辨探讨为主，缺少相应的实证研究，缺乏具有推广价值的显性化、可量化评价方式。

思政教育和德育教育具有同源性[9]，因此德育理论有向思政教育理论上的可迁移性，且以德育教育的评价方式指导课程思政建设有着一定的现实意义。美国学者Rest 所建立的DIT 评价方式是德育教育中一个里程碑式的发现。该评价方式以Kolhberg“三水平、六阶段”的道德发展阶段理论为基础[10]，以“道德两难故事”为基本方法，通过将代表各发展阶段的典型观点呈现给被试者，让他们对观点加以评判，实现了道德发展水平测验的客观性、便利性和标准化，且呈现较高信度和效度[11]。该评价方法突破了具有抽象性和复杂性的道德认知发展在测评上的难度，目前已被广泛地运用于40 多个国家和地区的道德发展水平测验中[12-15]。

西方对于DIT 的论证和应用起步较早，研究也较深入。其中，学者们发现高等教育中不同学科的学生道德水平发展呈现差异，因此建议将DIT 和具体的学科结合，并提出了具体学科专业背景下的道德发展测验量表[12]，这些研究为该评价方式在特定学科专业背景下的探索和改进奠定了基础。

我国DIT 相关研究尚在起步阶段，用它研究道德认知和发展的学者并不多。迄今为止，研究焦点主要包括：①该评价方式的理论介绍[16-18]，②应用于信度效度研究[19]，③不同年龄段道德发展分析的实证研究[20，21]，④具体学科和专业（以医学为主）的应用研究[22]。

值得注意的是，DIT主要被用于特定群体道德发展水平的分析，并未从外语课程思政建设的角度，探讨德育与思政教育理论上的同源性。同时，该测验在道德困境故事的设置上存在文化差异[19]，且主要运用于商务、医学等伦理道德冲突较为明显的学科，但是在外语类学科的应用研究还未出现，更无结合外语课程思政建设的相关要求进行调整改进的相关研究。鉴于此，如何在参考DIT 评价方式的基础上，设计出既符合我国国情和意识形态，又能对应不同学科和专业思政建设要求的评价方式显得尤为重要。

基于思政教育和德育的同源性以及DIT 的理论和模式，本研究构建了外语课程思政教学评价理论和评价模式。首先，将Kolhberg 的道德发展水平模型迁移到外语课程思政教学评价理论，并丰富其内涵。具体说来，“三水平、六阶段”道德发展水平理论的后三个阶段——个体在现有社会规则和法律的基础上形成的道德认知和价值观，以及对集体、社会如何更好发展的理念，较好地契合了《高等学校课程思政建设指导纲要》中规定的宪法法治意识、政治认同、家国情怀、文化素养、道德修养等培养目标。由此建立了思想政治素质发展阶段理论（表1）。

表1 思想政治素质发展阶段理论

此外，DIT中用到的“困境故事”讨论法是道德教育和道德测评中的有效方式，这是由于人们面对相冲突的价值观时，会更加积极地思考和表达自己的观点，从而可以有效诊断出个体道德发展水平[23]。本研究在将该测验迁移到外语课程思政评价时，以“困境故事”讨论法为基础，构建了外语课程思政教学评价模式（图1），从显性（语言）和隐性（思想政治素质）两个维度出发，挖掘素材并创设情境，围绕困境故事阅读、预设观点评判、主观思想表达三个阶段展开，实现多维育人目标协同的融合性评价。

图1 基于DIT的外语课程思政教学评价模式设计

目前，有关外语课程思政教学评价设计的研究较少，该项研究工作十分迫切。外语课程思政教学评价方式的科学性和有效性，需要经相关教学实践进行验证和提升，并结合各方反馈和学科发展，不断提升其理论和实践价值。为此，设计了如下的实证研究。

三、研究设计

（一）研究方案

首先，依据上述外语课程思政教学评价理论和评价路径，结合外语学科特点和培养目标，设计针对具体外语课程的思政教学效果评价方式。其次，将该评价方式运用于课程教学中，收集并分析前测、即时后测、延时后测三个阶段的定性及定量数据，验证其信度和效度，分析学生的认知状况，最终构建出可运用于外语课程教学中形成性评价和终结性评价相统一的外语课程思政教学评价方式（图2）。

图2 基于DIT的外语课程思政教学评价方式的过程化设计

（二）研究对象

以笔者所在高校英语专业一年级开设的一门英语知识与技能模块必修课程——“英语阅读（一）”课程为例，进行评价方式设计和应用研究。课程教材选用上海外语教育出版社出版的《泛读教程1（第二版）》，课程旨在培养学生的阅读兴趣和良好的阅读习惯，扩大词汇量，拓宽文化视野，提高人文素质，使学生循序渐进地掌握和运用各种阅读技能，提高捕捉信息的能力，并提高综合概括和分析推理、判断及解决问题的能力。同时，在教学中融合思政教学内容，帮助学生建立对人生价值的正确认识和积极向上的人生观、价值观，养成对国家、民族、社会和他人的责任感和奉献精神。课程历时16周，每周2学时，共32 学时，分为两个教学班，选取80 名学生作为研究对象。

（三）数据收集和分析

经过2022 年第一学期的教学和思政教学效果评价方式的使用，借助在线问卷调查和测评平台——“问卷星”，收集了80 名学生的前测、即时后测和延时后测的过程化测试结果，并运用SPSS 26.0软件进行信度和效度分析。另外，对测试主观论述部分的数据进行主题分析和归纳整理。验证观点评判和主观论述的一致性，定量和定性结果互证以达到数据的真实有效。

其中，为了实现定性数据对定量数据的验证，借鉴了另一权威的道德认知发展测评方法——“道德判断访谈（Moral Judgement Interview）”的数据分析方法。该方法由Kolhberg 创立，围绕困境问题进行访谈，结果经过标准问题评分（Standard Issue Scoring）的分析步骤转化为道德发展阶段类型指标，该方法通过具体而明确的评价框架，尽可能地降低评判者的主观性，具有较好的实操性[24]。运用该方法将被试针对困境故事的主观论述数据转换为定量数据，首先将每个困境故事均划分为两个核心问题（具体划分方式见表2）；其次，参考标准问题评分中的评判标准，对被试回答中关于两个核心问题的叙述进行思政素质发展阶段的匹配；最后，参照“道德判断访谈”总阶段（Global Stage）的计算方法，综合得出五个故事的总分，即被试的思想政治素质发展阶段类型指标（Stage-typing Index）。

表2 “英语阅读（一）”课程思政评价方式困境故事设置

四、评价方式设计

（一）困境故事设置

困境故事分为假设的困境故事和真实的困境故事，前者可以反映出被试者做出道德推理的认知结构[11]，但具有过于抽象和局限性的缺点。后者更贴近人们真实的生活环境，在保证效度的前提下，能够反映出人们真实生活中面对道德困境的观点和态度[25]。评价方式沿用了DIT的困境故事设计，选取了5 个思政困境故事，包含假设和真实两种困境故事。其中，故事2“求职困境（CV Dilemma）”改编自Lotto，Manfrinati 和Sarlo 创作的道德困境[26]，故事5“疫苗困境（Vaccine Policy Dilemma）改 编 自Conway 和Gawronski 创作的道德困境[27]。而故事1、3、4 均提炼于与英语专业学生相关的真实生活和工作场景。困境故事的描述见表2。

（二）量表部分问题设置

评价方式的量表部分在问题设置方法上与DIT 类似，主要分为三个部分。第一部分为对故事主人公的行为肯定与否的直观评判，第二部分题目是对12 个体现不同阶段思政认知水平的问题通过运用李克特五级量表进行重要性判断（最重要、比较重要、一般重要、比较不重要、完全不重要），这些题目基本对应于科尔伯格道德发展理论中的第二到第六阶段的水平（因被试均为本科生，超过了第一阶段所处年龄段，因此没有列出第一阶段）。第三部分是针对上一部分12 个问题中选择最重要的4 个，并进行排序。以故事5 为例（表3），第二部分题目设置情况如表4 所示。其中，M 题是无意义题目，用于检验被试是否正确理解问题和测试要求，而不是随机地或按照措辞语义的复杂性来选择答案。

表3 故事5疫苗困境故事

表4 故事5疫苗困境第二部分题目设置及对应思想政治素质发展阶段

（三）量表计分方式

评价方式量表部分基本沿用DIT 对被试者结果的赋分规则。在分析测试结果时，将第三部分题目中的排序结果进行赋分。排在第一重要的记4 分，排在第二重要的记3 分，排在第三重要和第四重要的分别得2分和1分。

但在评价理论包含的具体阶段上，DIT 与外语课程思政教学评价方式略有不同。前者的计算结果P 值侧重于测评后习俗图式的发展水平，即科尔伯格道德发展理论的第五、六阶段，公式表示为而外语课程思政教学评价理论增加了第四阶段，因此在计算最终分值时，将5 个故事阶段四、五、六的分数相加除以总分（5 个故事50 分）再乘以100，得出被试者的最终分数，命名为S 值，公式表示为另外，规定若被试五个故事总M 值大于5 时，则说明无意义题目的分数过高，认为该测试结果无效。

例如，在疫苗困境中，某一被试把第2 题列为第一重要，第3题列为第二重要，第9题列为第三重要，第5题列为第四重要，则该被试的得分情况如表5所示。因此在疫苗困境故事中，该被试的M 值为2，S值得分为

表5 某被试在故事5疫苗困境中得分情况

（四）开放性问题设置

根据评价路径设计，开放性问题环节旨在为学生提供主观思想表达的空间，问题围绕困境故事、测验设计和课程思政教学展开，如表6 所示。通过语言的输出，检验了学生的语言表达能力和思辨思维。同时，也能够反映出被试对思政困境的观点态度，与S 值互为验证，准确体现其思想政治素质发展情况。学生对评价方式和教学环节的反馈对完善外语课程思政教学评价方式设计和课程思政教学工作具有重要意义。

表6 外语课程思政教学评价方式开放性问题设置

五、研究结果

（一）量表信度研究

信度研究旨在衡量测量工具的精准性、稳定性和一致性，表示一个数据反复测量的近似程度，常用相关系数表示。在测量中，通常使用Cronbach’s α作为考核指标，该指标需在SPSS 软件中进行数量演算获得。在本研究中，由于量表部分的S 值来源于排序数据，而排序的自比性决定了量表的内部一致性无法在单独的问题层面进行探讨，而应在两难故事的层面进行验证[28]。因此信度分析结果显示，Cronbach’s α 系数为0.786，该值结果满足DIT 在其他相关实证研究中的信度范围0.70~0.80，符合道德认知测验的信度要求[19]。

在参与者信度方面，80 名被试中有63 名同学通过了参与者信度筛查（79%）。删去的17名学生的结果中，有2 名学生没有按照测试要求，在同一重要性层级中放入两项，其余15 名同学的M 值大于5，反映出其并未准确理解两难故事及问题或单纯追求看似“高级”的表述，而忽略了问题真正的含义。

（二）量表效度研究

效度研究用以衡量测量工具或手段能够准确测出所需测量的事物的程度，可以解释量表的合理性和完整性。其中，内容效度运用专家判断法进行判定。两位我国课程思政教学研究专家经过审核和讨论，一致认为该量表能够较好地反映课程思政建设培养的各项目标，具有较好的内容效度。此外，本研究依据Rest等人提出的DIT效度标准[11]，验证了其中的两条标准，分别是：（1）对课程思政（道德）教育干预的敏感性；（2）发展阶段越高思想政治（道德）认知能力更好。

首先，对63 名学生三次评价结果S 值进行单因素重复测量方差分析，用以检验学生在三个不同阶段的课程思政学习效果是否具有显著性差异，进而反映该评价方式对课程思政教学干预的敏感性。分析显示，数据通过了正态分布假设，但拒绝了球形假设（球形检验的显著水平小于0.05）。由此，分析选用了Greenhouse-Geisser 方法矫正后的F 值。描述统计表明，三个阶段的课程思政教学效果评价得分呈现先增长再略微下降的趋势，如表7 所示。同时，表8 显示了被试内效应检验结果达到了显著水平。通过Greenhouse-Geisser 方法矫正后，F（1.043，64.685）=105.971，P<0.05，表明不同阶段课程思政教学效果评价得分呈现显著性差异。效应量η2p=0.631，按照Cohen 的标准[29]，效应量大，说明课程思政内容的学习对课程思政教学评价得分变化的影响显著。

表7 三个阶段学生S值的描述统计

表8 三个阶段学生S值主体内效应检验

进一步通过主体内对比检验（表9）可以发现，前测（级别1）和即时后测（级别2）差异显著，F（1，62）=108.312，P<0.05，η2p=0.636，效应量大，表明课程思政教学对课程思政教学评价得分影响显著。而即时后测和延时后测（级别3）虽然均值和标准差不同（均值分别为78.8254 和78.6984，标准差分别为6.98048和6.76002），但是差异没有显著性，F（1，62）=2.033，P=0.159，说明课程思政教学对评价结果的作用较稳定。

表9 三个阶段学生S值主体内对比检验

综上所述，本研究中课程思政教学有效提高了被试学生课程思政教学效果评价的S 值得分，且该影响较为稳定，表明该外语课程思政教学效果评价方式具有教育干预的敏感性，满足第一条效度标准。

关于第二条效度标准，Rest 认为如果更高的评价结果代表的思维是充分发展的和高级的，那么该评价结果应与其他发展测量的结果相关[30]。因此，本研究对定量、定性两部分数据用两种分析方法分别得到S 值与思想政治素质发展类型指标，并比较两组数据的相关性。如果相关性高，说明两种测量结果相关，则验证了第二条效度标准。本研究首先对两个变量作散点图（图3），这些散点聚集在一起，自左下角至右上角延伸，可以直观地判断二者具有线性关系。进而使用Pearson 相关分析方法探讨二者之间的关系，分析结果如表10 所示，由此可见，r=0.916，p=0.000，r2=0.839，两个变量之间存在显著的正相关关系，即S 值随思想政治素质发展类型指标的增加而提高，而思想政治素质发展类型指标反映了个体思想政治认知能力，因此越高的S 值意味着个体的思想政治认知能力发展越充分。

图3 “发展阶段类型指标”与“S值”的散点图

表10 “发展阶段类型指标”与“S值”的相关分析结果

（三）开放论述部分观点梳理

如前所述，困境故事的反思论述结果与量表部分反映出的思想政治素质发展呈正相关关系，但分析发现，一部分同学（25%）的发展阶段类型指标值低于量表第三部分所选的最重要表述所对应的发展阶段值。Rest 解释这种现象为产出型任务和识别型任务的差别，他认为主观陈述属于产出型任务，选择重要性表述属于识别型任务，前者对认知和语言能力的要求更高[30]。本研究中，出现上述现象的比例并不高，这可能是由于课程思政教学环节中对相关内容的学习和探讨为学生的语言和认知能力奠定了基础，有助于提高其在产出型任务中的表现。

在梳理学生对评价方式设置以及课程思政教学的观点时，发现学生的总体态度较为积极，同时也呈现出一些偏差和不同观点。首先，在困境故事和题目的设置方面，绝大多数学生（87%）都表达了赞同和肯定。其中，11%的同学表示他们通过阅读困境故事和对应陈述，学到了对应主题下的语言表达，体现了该评价方式在语言层面所发挥的作用。另外，44%的同学提到了故事的选择贴近生活，16%的同学认为这些困境故事有助于他们关注社会和国家的热点话题和重要议题，将个人发展与社会、国家的发展联系在一起。同时，一部分同学（37%）在回答中提到了批判性思维的培养，他们表示对这些故事和题目的思考让他们不再非黑即白地看待事物，学会从多个角度分析问题。但是，有10%的学生表达了对该评价方式的消极态度。其中，3%的同学认为题目有些多，完成起来比较耗时。7%的同学表示他们不能很好地理解故事和题目的设置，导致他们不能很好地完成测试。而这些同学在主观部分的语言表述上都或多或少地出现了一些拼写或语法错误，由此可知，语言能力不足会影响评价结果的准确性。

在对课程思政的教学上，学生们对困境问题讨论法普遍表示认可（94%），他们认为使用英语讨论可以提高自身的语言表达能力，自由的讨论可以激发出不同的观点，拓宽他们的视野和看待问题的视角，训练逻辑思维能力。同时，也有同学为课程思政教学提供了建议（19%），他们认为现有的课堂教学受限于时间和教学安排，无法让更多的同学表达自己的观点，因此期待能够有更丰富的教学形式，让更多的同学参与进来，围绕更多贴近他们生活的和他们关心的主题开展活动。

六、分析讨论

以DIT 及道德发展阶段理论为基础，进行了外语课程思政教学效果评价方式构建，并针对具体的阅读课程进行设计与运用，进而使用信度分析、效度检验和主题分析等方法，对评价模式和效果进行验证，研究结果如下。

第一，构建的外语课程思政教学效果评价方式具有较高的信度和效度，满足了Rest 确定的两条重要的效度标准。该评价方式能够有效地反映出学生的思想政治素质的发展情况，在课程思政教学前后评价结果变化显著且稳定，说明课程思政教育在学生的思想政治素质发展中起重要作用。同时，该评价方式能够反映出学生思想政治认知水平的发展状况，评价结果S值越高，说明思想政治认知水平越高。

第二，学生对该评价方式认可度较高。从学生的主观反馈中可以看出，评价实现了语言和思想政治两个维度的评价，既检验了学生的英语阅读理解能力和表达能力，又评价了面对思政困境的思辨能力和批判性思维。学生在完成题目的过程中，也积累了相关的语言表达，关注到了热点新闻背后的真实困境，真正形成以评促学、完善课程思政评价与教学的闭环路径，实现多维育人目标协同的融合性评价。

第三，在课程思政的课堂教学方面，困境故事讨论法能够借助学生感兴趣的两难困境，有效调动学生思政学习的积极性。但是在具体的话题选择上，应引导学生集思广益，提供更多更丰富生动的思政场景。同时，可以借助教育技术增加教学形式的丰富性，构建多模态教学资源，进行混合式教学实践。例如智慧教室的使用能够以虚拟现实技术营造真实化的场景，达到“境身合一”的学习情境，实现全景化学习[31]。此外，针对不同语言水平的学生，教师要注重差异性教学，采用多样化的教学方法科学地设计教学活动，在评价前为学生搭建好语言和认知的脚手架，保证评价能够准确地反映出课程思政的教学效果。

七、结语

本研究以英语阅读课程为例，构建了以“困境故事”讨论法为核心、基于DIT 的外语课程思政教学评价方式。该评价方式从语言和思政两个维度出发，能有效衡量出学生的思想政治素质发展状况，实现了隐性思政元素的显性化评价。在教学实践中将其运用于形成性评价和终结性评价中，有助于评估学生课程思政学习情况，帮助教师完善课程思政教学方法，真正实现以评促学、以评促教。另外，本研究所建立的理论基础和模式具有不同课程的可迁移性，且计分方式直观易操作，外语教师可结合所授外语类课程的目标和特征，设计适用于具体课程的评价方式，优化外语课程思政教学评价的实践和研究。