顾兴明

摘要：分层作业是一种尊重学生现实基础，促进学生差异发展的作业样态。本文在分析常见的小学语文分层作业忽视学生立场、自我矮化隐患、分层设计局促的误区基础上，提出了理清分层作业设计思路、廓清分层作业基本类型、分清分层作业分层维度的设计要点，并结合小学语文的学科特点提供了四类分层作业的实践案例。

关键词：小学语文 分层作业 设计误区 设计要点 实践案例

作业，联结着教师的教，承载着学生的学，是课程改革的重要领域，也是提升教学质量的突破口。《义务教育课程方案》（2022年版）明确指出要“提高作业设计质量，增强针对性”[1]。《义务教育语文课程标准》（2022年版）也提出要“增强作业的可选择性”[2]。分层作业，兼具针对性和选择性的特点，成为一线教师积极探索并努力实践的作业样态。审视常态的分层作业，有些设计误区需要澄清，有些设计要点需要进一步明确。

一、小学语文分层作业的设计误区

分层作业，是落实“面向全体”教育原则和“因材施教”教育理念的重要体现。尊重学生的现实差异，促进学生的个体成长，既是分层作业的出发点，也是分层作业的旨归点。因此，考量分层作业的核心要素是作业的育人功能，要把能否让有差异的学生实现有差异的发展作为核心指标。据此审视分层作业，会发现很多作业走进了设计误区。

首先，指向不明，忽视了作业设计的学生立场。分层作业的确有其外在的分层形式，但更有其内隐的分层逻辑。就其内隐逻辑而言，注重指向一个知识点的分层设计。不同的学生在完成分层作业的同时，对同一个知识点获得不同的发展。然而，教师在设计分层作业的时候，往往注重分层作业的外在形式，而忽视了分层作业的内隐逻辑。比较典型的表现是，有相当一部分教师把分层作业设置成“基础题+探究题+拓展题”。就整份作业而言，固然有分层，三类题的难度层级在不断上升。但是，三类题往往指向三个不同的学习维度：基础题指向字词学习的维度、探究题指向阅读理解的维度、拓展题指向小练笔或课外阅读的维度。如果把这三类题，分配给不同层次的学生，就等于变相剥夺了学生其他两个维度的学习权利；如果这三类题，要求全体学生完成，那这样的作业分层是无价值的形式化分层。事实上，每位学生的确而且应该完成上述分层作业的所有题目。

其次，明码标签，潜藏着自我矮化的心理隐患。分层作业最常见的表现样式是把一项作业分解成若干道难易不同的题目，每道题目的前面用特殊符号标注出难度指数，如：★级、★★级、★★★级。采用A层学生做“★级”题，B层学生做“★★级”题，C层学生做“★★★级”题的方式，把不同难度的题目分配给不同学习水平的学生去完成。明码标层的作业，不仅把作业分层了，也把学生分层了。其优点在于不搞一刀切，让学生完成最近发展区的作业题。然而带来的隐患是，学生在完成星级题的同时，也给自己带上了“我是学困生”“我是中等生”“我是学优生”的标签。虽然有对学生的动态分层一说，但是标签化的隐患始终伴随分层作业的过程之中。“我是学优生”的标签或许有正向引导的积极价值，但是“我是中等生”“我是学困生”的标签会导致学生在学习、作业中的自我矮化。所以，分层作业要从显性分层逐步走向隐性分层。

再者，理解狭窄，导致了分层设计的局促。分层作业的设计需要兼顾作业的内容特质与学情了解。在关照作业内容特质的前提下，根据“学生不同的知识基础、能力水平、兴趣爱好、认知风格等”[3]，确定作业分层的依据。而现行的分层作业，绝大多数教师罔顾作业的内容特质，且把学生的“能力水平”当作分层的唯一依据，把“区分难度”当作分层作业设计的关键指标，进而形成了一种“分层作业就是要设计难易不同的几道题”这样的刻板印象，使得分层作业设计走进了一条狭窄的胡同。因此，分层作业设计需要突显对作业内容特质的关照，需要拓宽对分层的理解。就内容特质而言，有的作业内容需要全班达成一致的目标，有的作业内容允许有差异达成目标。就对分层的理解而言，基于能力水平的“层”，的确应该是指向难易程度的纵向层级；而基于认知风格的“层”，应该是指向认知差异的横向层级。

二、小学语文分层作业的设计要点

小学语文分层作业的设计要关注三个要点，分别是设计思路、基本类型和分层維度。明确设计思路，是为了突显学生立场，强化目标意识；明确基本类型，是为了突现学科特点，关照内容特质；明确分层依据，是为了突出作业功效，捋清内隐逻辑。

首先，要理清分层作业的设计思路。分层作业设计的基本思路是“学生分层——目标分层——作业分层”。这个思路隐含的意思是，设计分层作业的前提是在学生分层的基础上对目标进行分层。那么分层作业，是否一定需要对作业目标进行分层呢？不一定。有专家把语文教学目标分解成“基础性目标”和“发展性目标”，基础性目标所涉及的学习任务要求人人达成，发展性目标所涉及的学习任务允许学生有差异地达成。分层作业，作为学习任务的载体之一，自然也有两种目标样态。这就形成了一种新的分层作业设计思路图（见图1）。在作业设计时需要思考，“目标一致”的作业，通过设计与落实分层作业做到全员达标；“目标差异”的作业，通过设计与落实分层作业实现学生的异步发展。

其次，要廓清分层作业的基本类型。所谓廓清类型，是指在理清了分层作业设计思路的前提下，要结合语文学科的特点廓清“目标一致”的分层作业和“目标分层”的分层作业。结合日常的阅读学习活动，可以将语文作业大体分成四种类型：一是基础识记类作业，比如识字写字、朗读背诵、摘抄积累等；二是内容理解类作业，比如词句意思、主要内容、文章主旨等；三是语言应用类作业，比如典型句式、段落结构、谋篇布局等的迁移应用；四是问题解决类作业，比如基于日常生活、文学体验、跨学科主题学习等。在设计分层作业时，前两类归属于“目标一致”的分层作业，因为不管分层作业如何设计，最终要达成的目标是帮助学生努力做到把该识写的字人人会识写，该背默的选段人人会背默，该理解的内容人人能理解……后两类归属于“目标差异”的分层作业，因为学生的能力水平存在差异，在语言应用的程度、问题解决的深度上就会参差不齐。因此，四种语文作业分属于两大类别（见图2）。

第三，要分清分层作业的侧重维度。受作业目标及作业内容的影响，分层的维度有所侧重（见图3）。基础识记类作业、内容理解类作业，由于学生最终要达成的结果基本一致，所以需要从学生作业过程的角度思考分层的侧重维度。基础识记类作业，可侧重从“时间、数量”维度分层。以背诵选文片断为例，可以设定一个时长期限，识记能力强的学生可能时限开始就能完成背诵作业，识记能力弱的学生可能要到时限结束阶段才能完成背诵作业，但都完成背诵积累的任务。内容理解类作业，可侧重从“兴趣爱好”（或认知风格）的维度分层，让擅长跑的兔子选择用跑的方式，让擅长游的乌龟选择用游的方式，最终都达到终点。语言应用类作业、问题解决类作业，由于学生达成的结果有差异、作业过程有差异，可以根据需要从结果和过程两个角度思考分层的侧重维度。语言运用类作业的分层设计，侧重支架的分层搭建，通过支架功能的强弱发挥，区分作业的层次；问题解决类作业的分层设计，侧重评价量规的分层研制，通过评价量规引导与激励学生的作业过程。当然，四种作业类型的分层设计虽各个侧重，但也并非一一对应，可根据实际需要作出调整。

三、小学语文分层作业的实践案例举隅

基于上述认知，笔者与研究团队从作业分层的四个维度，结合小学语文学科作业内容的四个类别设计了相应的作业。具体如下：

（一）基于时量维度的分层：以基础识记类作业为例

学生之间有学得快和学得慢的差异。就某个具体的作业任务而言，对于学得快的学生可以允许减少作业时间、减少作业量，在避免重复性作业的同时，使其腾出更多的时间开展自己感兴趣的学习活动；对于学得慢的学生，可以通过适当延长作业时间、增加作业量的方式，达成作业目标。特别要指出的是，这里的“减少”与“增加”，不是教师的人为干预，而是学生在作业目标指引下的自我调节。如《大青树下的小学》（统编小学语文三年级上册）的生字抄写作业：

在生字抄写本上把本课要求写的生字抄一遍，并给它们各组一个词。再选择几个你认为难写的字多写几遍，确保明天的看拼音写词语能写正确。

上述作业中，有基础性的作业要求“把本课要求写的生字抄一遍，并给它们各组一个词”，有选择性的作业要求“选择几个你认为难写的字多写几遍”。至于选择几个生字、抄写几遍，则由学生自己根据“确保明天的看拼音写词语能写正确”的目标自主决定。这样的作业设计，把作业的主动权交给学生，由学生在审视自己学习基础的前提下决定作业的数量与作业的时长。这样的分层作业具有动态性，突破了常规的三层式作业设计，有利于学生自我检视与自我反思能力的不断提升。

（二）基于兴趣维度的分层：以内容理解类作业为例

学生有其爱好的偏向，也有其认知的风格。符合学生兴趣爱好、认知风格的作业，作业质量、目标达成度往往会更高。因此，分层作业的设计可以从对象、形式与方式上提供多种选项，让学生在兴趣导向的选择中完成作业。如《大象的耳朵》（统编小学语文二年级下册）的随堂表演作业：

读一读课文的2-8自然段，让我们一起来演一演：

（1）选角色：你想演大象，还是小兔子、小羊，还是小鹿、小马、小老鼠呢？选择其中的一个角色。

（2）小排练：想想你会说什么，做什么呢？先自己练一练，然后全班表演。

在上述作业中，作业的方式都是表演，作业的目标都指向于内容的理解、形象的把握。学生在选择表演角色的时候，往往是根据个人对小动物的喜好。但不同的选角内隐着不同的作业任务：小兔子、小羊，可以直接提取文本中的语言；小鹿、小马、小老鼠，需要间接提取文本中的语言；大象，既有直接提取的语言，又有间接提取的语言，并且需要串连整个故事的情节。学生通过自主排练，感受个体的动物特点；通过合作表演，在相互启发中，具象地展现对文本内容的整体理解。

再如《四季之美》（统编小学语文五年级上册）的课后拓展作业：

从下面的选项中选择你感兴趣的一项完成：

（1）诗词中的四季，阅读描写四季景物的诗句，摘抄并吟誦。

（2）音乐里的四季，听听赞美四季的音乐，欣赏歌词，试着哼唱。

（3）画笔下的四季，搜集描绘四季的画作，也可以绘制一幅自己的四季图。

上述三个选项的作业，完成方式各有不同。选项一的作业从文学阅读的角度设计，选项二的作业从音乐韵律的角度设计，选项三的作业从视觉空间的角度设计，但是作业目标都聚焦于写景散文的典型景物选取。这样的作业，目标一致，又兼顾学生的兴趣爱好与认知风格。

（三）基于支架维度的分层：以语言应用类作业为例

支架分层常用于语言运用类的作业。这类作业，注重典型句式、段式、篇章结构的迁移运用，在统编小学语文教材的课后题中常以“小练笔”的形式出现。可以大体把这些小练笔分成两类：一类是提供一定的素材，让学生用典范的语言来描述；第二类是提供典型的语言范式，让学生模仿运用。这两类语言运用性作用，在支架的分层设计上正好相反。在支架设计时，要把握的关键是“要知道学生完成作业时可能会碰到的困难”[4]。

如《富饶的西沙群岛》（统编小学语文三年级上册）课后“小练笔”提供了四幅图画，有多彩的鱼、美丽的珊瑚、可爱的海龟、飞翔的海鸟，要求学生选择一幅图用几句话来写一写。这项小练笔，在作业要求中提供的是练笔素材，在设计作业分层的时候，可以从“语言形式”的角度设计分层支架。

【1号锦囊】 1.提示两个问题：图中的物产给你什么印象？你是从哪里感受到的？

【2号锦囊】 1.提供一个段式：  真

呀！有的  有的  有的  ……

【3号锦囊】 1.提供一个段式：同上。2.提供四组词语：分别从“颜色、样子、动作”等角度提供若干相关词语。

【4号锦囊】 1.提供一个段式：同上。2.提供四组词语：同上。3.提供一个范例：以第一幅图为例给出示例。

上述四个锦囊，设计了四个不同提示程度的支架。从1号到4号，提示内容逐步增多，提示程度逐步增强，学生完成语言运用作业的难度逐步降低。学生在作业的过程中，如果没有遇到困难，可以不用锦囊直接完成练笔作业；如若遇到困难，可以依次打开学习锦囊，直至能借助提示完成练笔作业。

再如《我们奇妙的世界》（统编小学语文三年级下册）的课后“小练笔”提供了文中有关“雨后水洼、群星闪烁、树下乘凉”的3个句子，要求学生感受这些普通而美好的事物，再写一写。这项小练笔，在作业要求中提供了典型的语言样式，在设计作业分层的时候，可以从“语言素材”的角度设计分层支架，让学生选择其中的一个写一写。

1.请结合课本88页的图片写一写。

2.请结合课文《燕子》《荷花》《小虾》《肥皂泡》写一写。

3.请结合你的生活经验写一写。

上述三个选项，第一个选项利用教材原有的素材，从“直观图片”的角度，看图写话；第二个选项引导学生回忆之前学过的课文，从“原有知识”的角度写句子；第三个选项激活思维，从“生活经验”的角度写句子。作业过程中，学生自主选择素材仿写句子，使不同层次的学生都能写出属于他自己的句子。

（四）基于评价维度的分层：以问题解决类作业为例

基于评价维度的分层一般适用于较为复杂的、具有挑战性的语文作业，主要用于评价学生的思维结构。分层评价的指标可置于学生作业过程之前，使之成为学生自我评价与作业修正的导向式支架；也可置于学生作业过程之后，使之成为衡量学生作业成果的标准，為教师的后续点拨精准诊断。如《蟋蟀的住宅》（统编小学语文四年级上册）课后练习：为什么蟋蟀的住宅可以算是“伟大的工程”？这是一个关联整篇课文的大问题，具有极高的思维含量。结合SOLO分层评价理论，可以将分层评价标准设计如下：

【1】回答空白，或答案与文本内容无关。

【2】根据文本中的一处内容进行回答。（如：建造时间长）

【3】能结合文本的多种信息进行回答。（如：建造时间、工具、选址、结构……）

【4】能将多种信息联系起来，并结合生活经验作出完整的关联性解答。

上述评价表中的思维层级1、2、3、4分别对应SOLO层次中的前结构、单点结构、多点结构、关联结构。根据学生作业的结果，通过统计出全班学生在该项作业中的整体思维表现，再通过调整教学策略帮助学生实现思维结构水平的进阶。

需要强调的是，上述实践案例提供的只是一般样式。如果作业目标发生转向，分层的维度也需要做相应的调整。不能机械地把作业类型与分层的维度加以一一对应。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：15.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：48.

[3][4]周坤亮.基于学情分析的弹性作业设计[J].江苏教育研究，2021（12B）：4-8.