刘洋 罗晓晖

执教：刘洋，广东省深圳市龙岗区外国语学校（集团）星河学校教师；专家点评：罗晓晖，四川省成都市教科院教研员。

【设计背景】

1.教材分析

统编版《语文》教材总主编温儒敏强调：“新教材格外注重往课外阅读延伸，这就构建了‘教读—自读—课外阅读‘三位一体的教学结构。”这样的编写理念，在古诗词编选中体现为对课外诵读的强化。

八年级下册第六单元课外古诗词诵读，选编了唐宋时期的古典诗词4首：《题破山寺后禅院》《送友人》《黄州定慧院寓居作》《咏梅》，这些古诗词有情趣，有理趣，鲜明地表现了古人的哲思和情怀。

本节课的学习重点是在反复诵读的基础上，培养诗词语感；通过对比阅读，能够初步辨析同一主题诗词的异同；体会诗人的人生感悟，提升学生文化与审美素养，引领学生认识古诗词的当代价值，增强文化自信。

2.学情分析

古诗词是中华优秀传统文化的重要组成部分，高度浓缩了我国古代的灿烂文化。然而古诗词教学的现状并不理想：语文教师对古诗词教学缺乏系统性研究，在教学方式上存在单一化、整体同质化的倾向；大部分学生对古诗词的学习缺乏兴趣，受中考影响，大面积存在死记硬背的现象，缺乏深度的理解和鉴赏。

基于此，笔者通过激发学生学习兴趣、加强文意理解和诵读的紧密结合、引导学生合理想象、启发学生感受诗人的思想情感等对策来提高课堂教学质量。本设计设置了“诵读诗词，感知文意”“再读诗词，找寻关联”“联读诗词，感受孤独”“精读诗词，寻觅知音”四个环节，旨在通过关键词鉴赏、情境体验、比读辨析、合作探究等学习活动，帮助学生激发持久的学习兴趣，提高阅读理解、审美鉴赏和主动探究的能力。

【学习目标】

一、结合注释，熟读成诵，能口头说出诗词的内容。

二、通过对比阅读，能够初步辨析同一主题诗词的异同。

三、还原情境，体会诗人的人生感悟，提升文化与审美素养，增强文化自信。

【任务实施】

第一环节：诵读诗词，感知文意

活动1：自由朗读，初步感知。

具体任务：1.对照注释，在忠实于原作的基础上，以意译为主，能口头说出诗词的内容。2.圈点勾画疑难之处，小组讨论，解决难点。3.生生互动、师生互动，初步感知文意。

（学生自主朗读，小组交流，合作探究）

活动2：结合注释、赏析（教材“补白”），多角度诵读《题破山寺后禅院》，感悟诗人隐秘的情趣、志向。

问题设计：1.这首诗歌除了显而易见的愉悦、美好，诗人还有没有一些隐秘的情趣、志向？2.一千多年前的这份宁静、愉悦、快乐，和我们现在的生活遥远吗？

（屏显）（选自语文课本）

大自然的宁静、禅院的清幽使他心情愉悦，充分感受到风景的美好，体味到远离尘世的快乐。曲折的小路，幽深的花木，肃穆的禅房，构成一种静谧祥和的氛围，似乎可以洗濯身心，放飞灵魂。

师：读诗要读到诗歌背后的那个人。

生：“曲径通幽处，禅房花木深”说明禅院处在比较宁静的环境中，诗人内心宁静，不受世俗干扰，能看出他高远的志向。

生：“万籁此都寂，但余钟磬音”也能读出诗人内心的宁静和淡泊的情怀。

师：一千多年前的这份宁静、愉悦、快乐，和我们现在的生活遥远吗？

生：我们现在会受许多世俗干扰，诗人写“万籁此都寂，但余钟磬音”，敲钟的环境是宁靜的，而我们现代人很少能去到这么宁静的寺院。

师：读古典诗歌要思考这样一个问题，如何让古诗词焕发当代的活力，让诗歌和自己发生生命的联系，虽然我们回不到那个一千多年前的寺庙，但是在我们的生活当中，能不能找到这份类似的宁静、愉悦和快乐呢？

生：我认为可以，因为诗人所处的时代也是有喧嚣的。“曲径通幽处，禅房花木深”，体现了诗人远离世俗后的静谧、祥和、快乐。就像陶渊明所说的“问君何能尔，心远地自偏”。所以不论所处什么时代，都可以找到心灵的安身之处。

师：你达到了一种读诗的很高境界，能够和陶渊明的心境相勾连。不要以为这种喧嚣只有在现代社会才有，一千多年前也有，但是常建选择了一种宁静、祥和、美好。

生：相对来说，我们在尘世无法做到这种心境的宁静，不过更重要的还是自己内心的宁静，就像“大隐”“小隐”一样，“小隐”是你要到山野才能得到宁静，但“大隐”是你在喧嚣的尘世也可以获得宁静，主要是看自己的内心。

师：读着读着，这首诗歌就和你们的生命产生联系了。现代社会我们的生活节奏很快，脚步也很匆忙，但当你读到常建这首诗歌时，就会提醒自己，我们是不是偶尔可以放慢一下生活的节奏呢？偶尔回归大自然享受这份愉悦呢？所以这首诗歌值得我们一辈子去阅读。

（以读代讲，老师点拨引导）

活动3：对比阅读，感受李白不同时期送别诗的意蕴。

问题设计：李白的这两首诗有什么共同点和不同点？

（屏显）（八年级上册）

渡荆门送别/李 白

渡远荆门外，来从楚国游。山随平野尽，江入大荒流。

月下飞天镜，云生结海楼。仍怜故乡水，万里送行舟。

师：读诗先读题，《渡荆门送别》和《送友人》，你们感觉这两首诗有什么共同点和不同点？

生：这两首诗歌，题目中都有“送”字，都是离别时写的诗。

生：我觉得《渡荆门送别》表达的情感比较含蓄，因为前三句都是环境描写。《送友人》更能体现李白对友人离别的不舍之情，又流露出一种无法挽留的无奈之情。

师：赏析诗词要紧紧抓住语言文字。后面的同学可以这样来说：从“山随平野尽，江入大荒流”这句诗可以看出什么；或从“仍怜故乡水”的“怜”能够看出什么，这样能让你的赏析更具体。

生：这两首诗的背景不同。据我了解，《渡荆门送别》是李白离开故乡的一首诗，而《送友人》是李白送他的友人。从“仍怜故乡水，万里送行舟”来看，是故乡水为他送行；“此地一为别，孤蓬万里征”“孤蓬”虽然指的是友人，但也能读出李白内心的孤独。

师：李白写《渡荆门送别》时大概25岁，第一次离开多山的四川，看到开阔的平原和高远的天空，“山随平野尽，江入大荒流。月下飞天镜，云生结海楼。”自然有一种新奇感。读诗要读到语言背后的那个人，年轻人带着志向、理想第一次离开家乡，心情自然会有豪迈的一面，年轻人是豪情万丈的，所以他的结尾是？

生（齐读）：仍怜故乡水，万里送行舟。

师：这个“万里”也可以理解为鹏程万里，既是故乡水把我送到远方，也是远大的理想把我送到远方。

师：《送友人》是李白人到中年的作品，“此地一为别，孤蓬万里征”，“万里征”的前面加了一个“孤蓬”，比喻的是朋友，或许也可以比喻李白自己。

（以读代讲，引入背景知识，师生对话交流）

活动4：对比阅读，感受苏轼在同一时期用不同文体抒写人生低落时的心境。

问题设计：1.这两篇都是写于苏轼人生低落的时期，同样是夜游寺庙，苏轼的心情在这两段文字里面有没有细微的区别？2.你感觉哪一段文字，苏轼的情绪也许更低落。

（屏显）（八年级上册）

记承天寺夜游/苏 轼

元丰六年十月十二日夜，解衣欲睡，月色入户，欣然起行。念无与为乐者，遂至承天寺寻张怀民。怀民亦未寝，相与步于中庭。庭下如积水空明，水中藻、荇交横，盖竹柏影也。何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳。

——写于元丰六年，苏轼被贬黄州。

师：这两篇都是写于苏轼被贬黄州，人生低落的时候。我们进入文字，同样是夜游寺庙，苏轼的心情、心境在这两段文字里面有没有细微的区别？你感觉哪一段文字，苏轼的情绪也许更低落，从文中找答案。

生：我觉得《黄州定慧院寓居作》中苏轼悲伤的情绪更明显。“谁见幽人独往来”，这个“独”字说明他是独自一个人被贬到黄州。“拣尽寒枝不肯栖，寂寞沙洲冷”，从“寂寞”两个字中直接体现他内心的孤寂、悲凉。所以我认为《黄州定慧院寓居作》的情绪更低落。

师：你很会抓关键字，抓住了“独”“寂寞”来细读。

生：我也认为《黄州定慧院寓居作》低落的情感更强烈，可以根据时间判断，《黄州定慧院寓居作》是他刚被贬到黄州所作，“幽人”“缺月”“有恨无人省”都体现他情感比较强烈；而《记承天寺夜游》中，“十月十二日夜”表明他在那里待了一段時间，神情似乎更悠闲，内心有闲适、宁静的感觉。

师：你适合做研究，关注了写作时间，我认为也有道理，刚被贬时内心肯定更低落，过了十个月，苏轼也许通过自我解脱和消化，情绪会好一点。在《记承天寺夜游》中，东坡把自己比作“闲人”，在《卜算子》中，东坡又把自己比作“幽人”。苏轼诗词的伟大，因为他一辈子没有在政治上得意过，他一生奔走潦倒，波澜曲折都在诗里看见。在人生的低落时期，请你们用朗读来体会东坡的心情。

（生齐读）

师：欣赏诗词，同学们都抓住了关键词。我也挑一个词——“不肯栖”，即使有“寒枝”也“不肯栖”，宁愿选择“寂寞沙洲”承受“冷”。所有伟大的诗人或伟大的人物，有时候穷途末路，并非他无路可走，而是他心中有一条更加康庄的大道，但在现实生活中找不到，他不想改变自己。把你的情感蕴含在“不肯”中，“拣尽”，读——

（以读代讲，引入背景知识，关键词赏析，师生对话交流）

活动5：对比阅读，感受苏轼在同一时期用不同文体，抒写人生低落时的心境。

问题设计：你更喜欢哪一朵梅花，或者说，你更愿意和哪一朵梅花交朋友？

（屏显）

卜算子·咏梅/毛泽东

读陆游咏梅词，反其义而用之。

风雨送春归，飞雪迎春到。已是悬崖百丈冰，犹有花枝俏。

俏也不争春，只把春来报。待到山花烂漫时，她在丛中笑。

生：我更喜欢毛泽东的梅花。陆游的梅花中用到“寂寞”“愁”，都有一种愁绪；而毛泽东的梅花“已是悬崖百丈冰”，在艰苦的条件下“犹有花枝俏”，让人眼前一新。在艰难的环境下有这么一朵红艳的梅花在“丛中笑”，这个“笑”给人一种力量感。

生：我比较喜欢陆游的梅花。“一任群芳妒”说的是她在艰苦的环境下惹人非议，但仍坚守着自己的内心。“零落成泥碾作尘，只有香如故”，不管遇到什么事情，内心的志向依然不改变。

师：简而言之，你喜欢陆游梅花的什么品质？

生：不改变志向的毅力。

师：我读《论语》，发觉有一句话最难做到，“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也”。一个人一生，不管是顺利也好，挫折也罢，能够做到不改变自己的志向，这太难了。所以陆游在《卜算子·咏梅》当中就有这种“匹夫不可夺志”的坚毅。

生：我更喜欢毛泽东的梅花。最后一句非常吸引我，“待到山花烂漫时，她在丛中笑”，结合毛主席这个人来讲，他是一位伟大的政治家、军事家，这句话体现了他对中国新民主主义革命志在必得的信念，充满了对未来的期望，让我感到激昂向上。

师：我小时候和你一样，读到最后两句话时我也跟着笑了，我们一起读“待到山花烂漫时”。

（生齐读）

生：我也更喜欢毛泽东的梅花。因为“只把春来报，待到山花烂漫时，她在丛中笑”中，她带来了春天的百花齐放，而真正到了百花齐放的时候，她却在丛中隐匿了自己的行踪，这就跟毛泽东领导革命时“为人民服务”的精神很相似，反映了中国共产党执政为民的思想。

师：你读懂了毛泽东，确实有一种革命乐观主义，乐于牺牲的精神在里面。不管喜欢哪一朵梅花，都值得赞赏。大部分青少年都比较喜欢毛泽东的这朵梅花，更加乐观、积极。同时，陆游这朵梅花也是值得坚守的。我们通过对比朗诵，把这两朵梅花的精气神读出来。

（以读代讲，独立阅读、个性化阅读，师生对话交流）

第二环节：再读诗词，找寻关联

问题设计：猜猜编者为什么把这四首诗词放在一起？

生：我认为《题破山寺后禅院》是编者赞赏常建淡泊的情怀，《送友人》则是送别友人时的潇洒，不为现在的分别而失落的心境。后面两首词，都是对理想的坚守。所以我认为这四首诗词包含了编者对一个人志向、做人信念的追求。

生：我补充这位同学的观点，这四首诗词放在一起可能是因为他们都是关于诗人内心的志向。前三首比较明显地坚定自己内心的志向，不管是自己去古寺寻求内心宁静，还是面对怀才不遇的情况，都对信念有坚守。

生：我觉得编者可能是想让前面的两位诗人安慰后面的两位词人。《题破山寺后禅院》和《黄州定慧院寓居作》都体现了“静”，但情感不一样。常建是乐在其中，享受这种宁静；苏轼是因被贬而低落、寂寞；李白是盛世里的诗人，哪怕是送友人也潇洒，陆游是南宋的抗金诗人，虽然他坚守自己内心，却始终有时代的烙印从词中表现出来，因此有愁在。

师：这个观点很有趣，让我惊奇。我也有自己的发现，我发现在第一首当中，常建是在独处，“万籁此都寂”；第二首《送友人》把朋友比成“孤蓬”，比喻的也许是自己吧，李白再浪漫再潇洒，面对友人的离开，也免不了感觉孤单；第三、四首就更明显了，苏轼有“独”，有“孤”，有“寂寞”；第四首陆游有“寂寞”，有“独”。

（独立阅读、个性化阅读，师生对话交流）

第三环节：联读诗词，感受孤独

问题设计：给四首诗词的“孤独”，按照由浅到深排序，请说明理由。

生：我觉得孤独程度最深的是《卜算子·咏梅》，因为“已是黄昏独自愁”说明只有他一个人坚守理想，没有人理解，所以是最孤独的。其次是《送友人》《黄州定慧院寓居作》，两首诗并列第二，《送友人》是送别友人，把友人离去比作马的离群，友人从此没有着落，李白本身也会孤独，所以程度较深，《黄州定慧院寓居作》这里因自己被贬，让人失落。程度最浅的是《题破山寺后禅院》，这里虽然只有一个人，但有种乐在其中的感觉。

师：有理有据。

生：首先我觉得孤独程度最深的是《黄州定慧院寓居作》，因为“幽人”“独”“孤鸿”等体现他特别悲伤；第二位是《卜算子·咏梅》，因为里面有“寂寞”“独自愁”类似的语句；第三位是《送友人》，把友人比作“孤蓬”；第四位是《题破山寺后禅院》，主要表达了一种安静修禅的心理，诗人在清幽的环境中享受内心的安靜。

生：我觉得最孤独的应该是陆游的《卜算子·咏梅》，因为课本的解析说“陆游一生在仕途上屡遭排斥，怀才不遇”。如果一生都在被排挤的话，长时间的情绪积累，喷发出来可能会更强烈一点。其次是苏轼的《黄州定慧院寓居作》，词里面有许多表达孤独意味的词语，但是从《记承天寺夜游》中可以看出苏轼是一个比较旷达的人，所以他的“孤独”应该是比较短暂的。第三“孤独”的应该是《送友人》，虽然李白是一个比较潇洒豪迈的人，但朋友的远离还是会有一种依依惜别的心情。最后我觉得最不孤独的是常建，我在这首诗里看不出来什么孤独情绪，即使用了“寂”字，也是他内心有淡泊情怀，是超脱世俗的享受，不是孤独。

师：你们的发言简直就是一篇小论文。

（独立阅读、个性化阅读，师生对话交流）

第四环节：精读诗词，寻觅知音

活动1：精读诗词，评析诗词。

问题设计：当你独处，甚至感觉“孤独”的时候，哪一首诗词能够给你带来精神的安慰？

师：我们不仅要走进诗词，还要从诗词中跳出来，这样诗词才有力量。

生：我觉得是陆游的《卜算子·咏梅》，虽然他是最悲伤最孤独的，但正因为我们俩同病相怜，才会引发共鸣，因此我觉得他能给予我精神的安慰。

师：“共鸣”这个词说得多好，我们为什么要读诗，因为读诗能让我们看到更高的人生境界。当你在现实生活中找不到知音时，同学们可以到唐诗宋词里找。

生：《送友人》能够在我孤独时给我带来慰藉。当离别真正来临时，可以潇洒地挥手告别，使我面临孤独时不会害怕。

师：只有正确认识孤独，才能超越孤独；只有正确认识了分别是人生经常要面对的问题，你才会坦然。

生：我觉得是《题破山寺后禅院》，因为我内心也觉得它是这四首里最不孤独的诗，如果当我很孤独时还读“寂寞沙洲冷”“缥缈孤鸿影”，我会更孤独。我特别喜欢“山光悦鸟形，潭影空人心”，给我一种画面感，让我有身临其境的感觉，真正情绪低落的时候，需要跳脱黑暗的一面，去看见生活中更美好的一面。

师：读诗读出画面感，画面里有景、有情、有活生生的人。

生：我会读常建的诗，把独处化成一种力量，化成一种让自己愉悦的方式。所以常建的诗可以让我消除孤独。

师：当你孤独时，去拥抱大自然吧！大自然会帮你疗愈。

生：我理解的孤独是一种内心的宁静，就像林清玄说的“孤独是一个人的清欢”，我会去读苏轼的诗，虽有“寂寞”两个字，但我并没有体会到他内心有多寂寞，更多的是志趣的高洁，让我感觉到更深层的精神慰藉。

活动2：课堂总结，提炼主旨。

具体任务：用一句话概括诗词的主旨。

（屏显）

《登幽州台歌》：一首苦闷者的悲歌。

《望岳》：一首豪迈者的理想之歌。

《题破山寺后禅院》：

《送友人》：

《卜算子·黄州定慧院寓居作》：

《卜算子·咏梅》：

师：用一句话来概括每一首诗词的主旨，比如，《登幽州台歌》是一首苦闷者的悲歌。《望岳》写于杜甫青壮年时期，是一首豪迈者的理想之歌。

生：《送友人》是一首潇洒者的离别之歌。

生：《送友人》是一个豪迈者的送别之歌。

生：《题破山寺后禅院》是一个心静者的淡泊之歌。

生：《卜算子·咏梅》是一篇悲寂者的正义之歌。

生：《卜算子·咏梅》是一首失意者的笃志之歌。

生：我认为《卜算子·黄州定慧院寓居作》是一首清冷者的高洁之歌。

生：我认为《题破山寺后禅院》是一首宁静者的脱俗之歌。

师：读诗就是要读出诗歌背后的那个人，因为诗歌本来就是“在心为志，发言为诗”。

【课堂总结】

新课标背景下的初中语文教学需要突出学科性、综合性、情境性三个特征。本堂课的学科性体现在高度重视学生自主学习古诗词能力的培养，高度重视诵读的训练，在课堂上就要达到基本成诵的要求，以此培养学生良好的语感，从而将文意理解和诵读紧密结合。综合性体现在这节课综合运用多种活动方法引发学生的兴趣，既调动学生动口、动手的积极性，更要调动学生多角度、多层次的思维活动；既培养学生的听、说、读、写能力，还要提高学生的文化自信、思维能力和审美创造能力，学生在综合性活动过程中进行联想想象、细读比较、归纳判断，语文素养在语言实践中得到提升。情境性不只是将语文活动放在具体的情境之中，更是让活动带给学生情境中的真实语言对话、情感体验和思想共振，最终获得思想启迪和情感陶冶。

【教学反思】

新课标将学习任务群描述为“设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动”。古诗词教学属于“文学阅读与创意表达”学习任务群，“旨在引导学生在语文实践活动中，通过整体感知、联想想象，感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验”。

在新课标理念的指导下，我围绕这四首诗词共同展现的“孤独”这一情感内涵来设计任务群。为了避免学习任务群的空疏，我高度重视语言实践活动，以切实培养学生的语言能力。

首先通过多角度、多层次的品读活动，培养学生的语感。小至一首诗词内部的“细读”，大至四首诗词的“联读”，通过运用文本直解、知人论世、联想想象、引申联结等方法，既落实了对关键文意的鉴赏，又突出了文本和作者生命历程的联结，以期引导学生读懂“诗歌背后的那个人”。

其次，立足核心任务，设计多样化的任务。本节课的核心任务是领悟诗人面对“孤独”时丰富的情感内涵，结合学生阅读能力和思维能力的培养，由浅入深设计了三个学习任务：“猜猜编者为什么把这四首诗词放在一起？”“四首诗词的‘孤独，按照由浅到深排序，请说明理由。”“当你感觉‘孤独的时候，哪一首诗词能够给你带来精神的安慰？”这样，通过多样化的任务，将核心素养的培养有效融入了学习任务群中，更好地培养了学生的语文学科能力。

最后，充分联系现实人生，思考深刻意蕴。对于现实人生体悟，既有诗人的，也有教师本人的，更有学生自己的。“一千多年前的这份宁静、愉悦、快乐，和我们现在的生活遥远吗？”“李白不同时期送别诗的意蕴有什么共同点和不同点？”“你感觉哪一段文字，苏轼的情绪也许更低落。”“你更愿意和哪一朵梅花交朋友？”将教学内容与生活充分结合，以帮助学生更形象、更深入地理解文本内涵，最终达到引领学生读出作者生命气息和人格特质的理想境界。

重构古诗词阅读教学，需要整合资源，从单篇诗词学习走向诗词“联读”，需要从问题设计走向有思维含量的任务群设计，需要学生在真实的生活情境中感受诗词文化，以真正达到提升文化素养，增强文化自信的语文课程目标。这节课只是一次小小的尝试，如何通过核心任务来统领任务群？如何通过学习项目来使语文实践活动结构化？如何通过学习支架的搭建来保证任务群的落实？这些都是我需要继续思考和探索的问题。

【专家点评】

本课的教学内容，取自统编版教材八年级下册第六单元“课外古诗词诵读”。执教者的教学构思，是用古诗词联读的方式，处理《题破山寺后禅院》《送友人》《卜算子·黄州定慧院寓居作》《卜算子·咏梅》这几篇作品。这堂课既有深入文本细节的探究，又有经典文本与现实人生的联结，大开大合，非常精彩，值得揣摩学习。

执教者的教学给了我不少启发，我认为有如下几点值得关注。

一、大而化之，不求甚解

教材上的“课外古诗词诵读”，在教学处理上通常有两种方式。一种是读背，一些教师认为，既然教材上说是“课外”，要求是“诵读”，那就让学生课外诵读，把这些作品背下来就可以了。一种是讲授，一些教师认为，古诗词的学习相当重要，“课外”很难落实，“诵读”未必能带来理解，那就当成课内教学篇目来讲。这两种方式，都是偏颇的。前者空疏，不利于学生的理解消化；后者着实，不合于教材的编写意图。

這堂课的处理方式是中庸得体的。让学生读，但是以整体把握为基础的读，不是傻头傻脑的读；教师要讲，但是以点拨引导为方式的讲，不是闷头闷脑的讲。整堂课兼顾了文本理解的需要和教材编写的特点，在二者之间达成了平衡。我觉得可以用“大而化之，不求甚解”两个成语描述这堂课的这个特点。“大而化之”，是指这堂课能处理这么多文本，却能自然而然地围绕着孤独体验这一共同的情感内涵，深得处理群文的精髓；“不求甚解”，是指在文本处理方式上以学生诵读和整体把握为主，抓关键细节却不过多地纠缠于细节，不对单一文本作过细过密的讨论，这符合“课外古诗词诵读”的教学定位。

二、入乎其内，出乎其外

勾连课内与课外，联结文本与人生，是这堂课的鲜明特点。

首先是课内与课外的勾连。勾连课内课外，就是打通已知未知。通过课内篇目的学习建构的已知，是学生认识未知的凭借，并在认识未知的过程中实现知识的迁移和能力的提升。在这堂课中，通过对李白两首送别诗的比较，学生发现了这两首诗在情感和手法上的不同特点，丰富了对送别诗的认识；通过对苏轼两个作品的勾连，学生看出了两个作品中苏轼情感在整体落寞孤独背景下细微的区别，培养了体察文本的敏感。

其次是文本与人生的联结。这可以说是本堂课最突出的特征。学习文本，认识文本中的人类情感，这可以说是“入乎其内”；借文本中的情感并超越文本来反观我们现实人生中的情感，则可以说是“出乎其外”。这是非常必要的，把学习语文上升为学习人生，是语文课人文性的主要表现。事实上，如果从文化的角度说，我们可以这样认为，李白、苏轼、陆游，这些中国古人跟我们同处于一个共同的文化时空之中，他们并未真正死去，我们和他们的生命仍在不断发生着现实而生动的联结。通过这样的课堂，文化自信、文化传承、文化理解，课标中的这些要求，就自然而然地落地了。

三、重视学理，凸显活力

学科教学必须是尊重学理的，要严格依据学科学理、教学学理来实施。这堂课总体上来说，體现了执教者的学理思考，是符合学理的。

第一，语文学科教学要落实到语言文字这个最基本的学科基础，这堂课在此方面的表现令人印象深刻。借由《记承天寺夜游》“闲人”和《卜算子·黄州定慧院寓居作》“幽人”的异同来组合这两个文本实行联读，这是构想教学时的巧思；探讨《渡荆门送别》时提醒学生抓住写景句和“怜”这一情感字，这是意在提供分析抓手的引导；肯定学生“抓住了《黄州定慧院寓居作》‘独‘寂寞来欣赏”，这是推动学生关注文本细节的点评；执教者拎出“不肯”来分析《黄州定慧院寓居作》的情感，则更是别具匠心的示范——而所有这些，都是在引领学生走进文本，沉入语言，是符合语文教学学理的路数。须知“联读”这种形式本身是有风险的，因其实质上是“群文阅读”的思路，处理的文本较多，搞不好就会沦于空疏。

第二，切中肯綮的点拨式文本分析不少，也是本堂课的亮点之一。执教者抓出《卜算子·黄州定慧院寓居作》中“不肯”一词，这是抓住了关键。这是苏轼写得最绝望的作品之一，在这首词中，可择而栖的梧桐是有的，但“拣尽寒枝”依然“不肯栖”——这世间没有自己“肯（愿意）”栖身的地方，折射出苏轼当时对人世的绝望心理。“不肯”是理解本词情感的关键；如果抓不住这个关键，则很可能抓出本词中“孤”“独”“寂寞”“冷”等字眼，把这个作品的情感浮泛地理解为一般意义上的孤独哀伤。

执教者在分析李白《渡荆门送别》时也表现出对文本敏锐的洞察力，他说“山随平野尽，江入大荒流。月下飞天镜，云生结海楼”的写景中带着李白初出四川看到开阔的平原和高远的天空时的新奇感，这是了不起的卓见。教师具备对文本的敏感且能综合文本内信息得出准确的判断，是阅读教学所需要的最重要的修养。应该说，语文教师中具有高超的文本解读能力的教师十分稀有，这是阅读教学甚至无力解决学生读懂文本这一基本问题的原因之一。教学生读得懂文本，这是阅读教学最朴素、最起码的目标。当前的大单元教学、大概念教学、任务群教学，以及已经流行了若干年的群文阅读教学，恐怕也无助于这一目标的达成。让学生获得准确解读单篇文本的能力，这是阅读教学绕不过去的任务。

第三，教学中强调读出作品中作者的生命气息和人格特质，这是完全符合学理的。在这堂课中，执教者反复强调“读诗要读到诗歌背后的那个人”“读诗要读到语言背后的那个人”，其意思就是要“因文知人”。“因文知人”的合理性在于，文本中必然投射着作者的意念、情感和性格（“在心为志，发言为诗”），折射着作者观看和对待世界的观念与方式，此即古人所谓“文如其人”。因文知人是从文本出发，这是优越于传记批评的“知人论世”方法的——“知人论世”本质上是企图利用文本外信息来解释文本内涵，这与阅读教学必须立足于文本自身的基本逻辑也不吻合。本课联读各诗，基本上都是遵循从作品体察作者的思路，不用一一举例说明。

第四，本课另一个突出的特点，就是教学活力很足。每个教学环节的学生活动都很充分，学生的表现活跃而精彩，课堂上能够直观地看到学生生动的“生长”。把文本与人生联系起来，让学生意识到语文学习与自身生命的紧密联系，这是本堂课特别显出活力最重要的基础。

而特别值得一说的是其中令人印象相当深刻的一个环节，是在“再读诗词，找寻关联”这一流程中讨论“编者意图”。这是一个有想象力的教学创设，执教者的真实目的，其实并不是真的要确定编者意图，而是为了更充分地把握各个文本之间情感强度的异同。这四首作品兼及唐诗宋词，编者未必有十分谨严的构思，但这正为学生理解四首诗词之间的关联，提供了更多诠释的空间与发现的动力。从教学的角度说，为学生提供诠释与发现的开放空间，有助于保持教学的活性与活力；而这种开放性受到具体文本约束，最终使得这种活力指向了理解的收敛与严密。这样的创设有张也有弛，有开放也有聚合，是符合教学学理的创意设计。

本堂课把“联读”作为处理“课外古诗词诵读”的教学方法，既落实了诵读，也落实了关键文意的理解，还突出了文本与现实人生的情感联结。课堂容量巨大，巨大而不空疏；课堂推进迅捷，迅捷而不浮泛。教师精切扼要的引导，学生活跃精彩的表现，均可见出执教者高超的课堂设计能力和课堂驾驭能力。归根结底，这堂课表现了执教者对语文学科的深刻理解和对课程标准的妥当把握，意在“致广大”，而能“尽精微”，带给我们的启发是多方面的。