高旭阳 盛雅乔

（湖北师范大学外国语学院，湖北 黄石 435002）

0. 引言

2020年10 月，我国《深化新时代教育评价改革总体方案》正式出台，凸显了教育评价改革的重要性和紧迫性，对评价变革成为学校质量提升的重要环节具有里程碑意义。当教师将“评估”当成“课堂教学”不可或缺的重要环节，学生的元认知能力、学习动机以及课堂教学效果都有显著提高（Stiggins 1991；Black ＆Wiliam 1998；Earl 2003；Willis 2010），教师采用的评价方式决定了教师教学和学生学习的内容和方式（Baird 2013）。语言教师评价素养（language teacher assessment literacy）已成为国内外教育研究和语言测试领域的热点话题。然而，语言教师评价素养现状整体不容乐观：教师忽视对评估标准和原则的了解、缺少工具开发和使用的相关知识和技能（Schafer ＆ Lissitz 1987；Jin 2010；Coombe et al. 2012；Xu ＆ Brown 2016；江进林2019；赵士果2020；叶明慧，张茜雯2022；沈骑，康铭浩2022），无法准确阐释和传达评估结果（Boyles 2005；Giraldo 2018；吴越2016；甘凌，蒋昌盛2020；胡唯哲，吴桐2022），也从未或很少接受职前或正式的评估培训（Popham 2009；Taylor 2009；Lam 2015；Xu 2017；贾爱武2005；彭康洲2014）。当下，我国外语教育处在由“考试文化”向“评价文化”转变的关键阶段。然而，这种“转轨”的进程十分缓慢，学校评价依然以来自外部的“对学习的评价”为主旨目标，来自学校和课堂场域的促学评价所赋予的独立价值被遮蔽，评价素养只为评价学界所关注，并未明晰体现在教师专业发展探究中，日渐“边缘”的课堂评价成了教师专业实践中最弱一环。新课程标准将课堂评价界定为课堂教学的核心元素，明确教师应从学生学业评价结果的“消费者”变成“生产者”，承担正当的评价权力和责任，提升教师的评价素养也变得迫在眉睫。如何厘清语言教师评价素养的内涵，形成清晰简捷的测评框架，牵引其顺应语言教学和评估领域的崭新变革，无疑成了外语教师专业发展领域的重要命题。

1. 语言教师评价素养的概念内涵

1.1 评价素养

Stiggins（1991）首次提出“评价素养”（assessment literacy）这一术语，从知识和技能方面界定评价素养的内涵，认为评价素养指评估者具备鉴定评估可靠性的能力，了解评估内容、方法和问题，清楚如何规避评估中的问题。郑东辉（2022）将评价素养看作是促学理念下教师对学生进行合理学业评价的关键能力和伦理品格。王少非（2009）认为评价素养指教师应当拥有的评价活动各领域的理念、知识、技能以及相关的能力。江进林（2019）认为评价素养是新型评价范式转化下教师应具备的测评语言的知识和技能。还有部分学者超越了传统的个人知识、技能和认知观，将评估素养置于动态的实践情境中，对教师评估素养的实践和过程进行批判性研究。Gee（2004）和Willis et al.（2013）从社会文化的角度阐释评价素养，把评价视为一种动态的、依赖于情境的社会活动。Looney et al.（2017）将评估素养中注入社会情感因素，界定为“教师评估身份”（teacher assessment identity）。综上所述，评价素养的定义应该从多维视角予以考量，它指的是教师拥有的关于正确评价理念、评价知识和技能及如何将评价结果付诸实践，实施评价方案的一种能力和素质。

1.2 语言教师评价素养

Boyles（2005）认为语言教师评价素养指语言教师应具备理解语言测试的原则及实践，分析不同的评价方法和结果，以及运用评价结果来改进教学的能力。Fulcher（2012）则系统描述了语言评价素养体系，认为语言评估素养指语言教师具备设计和开发语言测试所需的知识技能，熟悉语言测试流程，了解评价实践的概念和原则，将知识、技能、流程、原则和概念置于更广泛的历史、社会、政治和哲学框架下的能力。Inbar-Lourie（2008）基于语言学和语言教学视角，将语言测评素养视为由评估技能和特定语言能力组成的知识库（knowledge base），认为具备语言测评素养的教师必须了解评价目的（Why）、评价内容（What）和评价方法（How）。彭康洲（2014）将语言教师评价素养定义为语言教师对外语测试的了解程度，熟练掌握外语测试相关知识的能力。金艳（2018）认为语言评价素养是一个多维复杂概念，应从评价环境、评价过程、原则和理念以及评价知识、技能和能力等层面入手，根据评价任务不同程度地学习这些知识和技能。不管是从测试、评价知识技能，还是从多元视角去界定其内涵，不难发现语言教师评价素养实际上指教师所拥有的理解语言测试和评价的原则，设计开发语言测试和课堂评价手段所需的知识和技能，熟悉其操作原理和流程，掌握其实施的行为准则以及理解其社会影响的一种能力。

2. 语言教师评价素养测评框架的构建

2.1 国外语言教师测评框架构建分析

语言教师评估素养的框架构建应在借鉴国外教师评价素养框架基础上，参照国内现有研究进行构建。本研究选取国外具有代表性的语言教师评价素养框架结构作为参照，提出语言教师评价素养框架构建的三大理念，最终形成语言教师评价素养的测评框架。

Fulcher（2012）从系统论视角出发，通过网上封闭式问卷调查和开放式问题对语言教师测试培训需求的分析，重新定义了语言评估素养的概念，不仅包括测评素养相关知识、技能和原则，还涵盖历史、社会、政治和哲学视阈中评估实践发生的原因及影响。基于此，他构建了三维度的语言评价素养体系，即语言测试的实践能力（开发、实施和使用语言评价的知识、技能和能力）；语言评价实践指南（评价者需熟悉评价过程、原则和概念）；环境因素（评价者需结合历史、社会、政治和哲学背景展开评价）。如图1 所示。

图1：语言教师评价素养体系

Taylor（2013）在Pill ＆ Harding（2013）对语言评价素养五级划分的基础上，构建了八维度的语言评价素养模型，该模型区分不同利益相关者群体的语言评估需求,不同的利益相关者对语言测评素养需求不同，对于评价知识的掌握程度也不同（如图2）。从核心（core）到周边（intermediary），再到外围（peripheral），不同的利益相关者应根据实际需求“对号入座”，找到与自己使用的情境适配的语言评价素养。其中，课堂教师语言评价素养首先要求掌握教学法知识，其次是评价技术、本土实践、个人信仰特征、社会文化价值，最后是评价理论知识、分数与决策、原则与概念（如图3）。

图2：不同利益相关者的语言评价素养

图3：课堂教师的语言测评素养

Giraldo（2018）通过文献梳理发现，在众多语言测评素养利益相关者中，教师是该群体的核心成员，但他们的评价素养普遍不高。他提出了教师语言测评素养的核心成分：知识、技能和原则（如图4）。三大维度按等级排序，其重要性依次递减，各子维度下包含六十六条描述语，它们相互依存、相互促进，共同发挥作用。语言测评素养知识指的是应用语言学相关理论和概念、语言测评语境知识；技能包括教学技能、语言测评设计技能、教育测量技能和技术技能；原则为语言测评关键问题的意识和行动。

图4：语言测评素养维度核心成分：知识、技能和原则

2.2 语言教师评价素养框架构建理念

2.2.1 以师生共促互赢为目标

语言教师测评素养框架构建要以促进师生共同发展为目标。课堂评估包含教师和学生两大主体，为教师提供学生学习的重要数据，进一步发展和改进教师的教学，修订课程内容，更好地满足学生的需求，使他们能够有效学习（Stiggins 1991）。因此，评价素养框架需指向教师和学生双主体，以促进教师的专业成长和学生的全面发展。

2.2.2 以教师评估意识为主导

语言教师作为核心利益相关者（central stakeholders），处于语言评价素养的“中心圈”（intermediary），需掌握与语言教学环境适配的语言知识和技能，在课堂实践中作出明智的教学决策，以达到促进语言学习的目的。与其他利益相关者不同，语言教师有其自身的特殊性，需充分发挥评价的能动性和主导性。

2.2.3 以多维联动发展为保障

外语教师评价素养是一个整合性概念，各维度之间不是割裂的（separated），而是互补的（complementary）。它们相互促进，相互影响，共同构成评价素养的基石。因此，构建语言教师评价素养框架需要各维度在宏观上达成共识，形成中观和微观的一体化发展，构建积极的教师评估身份。

2.3 外语教师评价素养框架构建维度

本文通过对国外语言教师评价素养框架构建和理念的系统梳理和阐述，发现语言教师评价素养维度涵盖了评价知识和技能、评价实践和教师情感和心理等层面。本研究将从评价理念、评价知识和评价技能三大维度对语言教师评价素养框架进行具体解读。

2.3.1 评价理念（assessment conceptions）

评价理念是教师对评价所持有的看法和信念。美国的教育评价标准联合委员会（JCSEE 2015）发布的《课堂评价标准：PK-12 教师的实践》（Classroom Assessment Standards: Practices for PK-12 Teachers）指出，教师的评价理念首先应该包含“以评促学”（assessment for learning）的评价认知，其次作为“评价者”，教师引导和启发学生有效学习的评价态度和秉持的原则也是判定评价理念正确与否的重要因素。金艳（2020）认为教师应保持促学评价的理念，处理好测试与教学的关系，充分利用评价结果改进教学。武尊民（2021）指出，教师应加强“评价者”的身份和责任，让评价活动更多地面向课堂。Xu ＆ Brown（2016）认为评价认知是评价的基础，评价态度影响评价认知，社会情感与评价认知和态度协同影响评价理论知识的吸收和实施。Looney et al.（2017）提出的“教师评估身份”这一概念，映射了评价理念中社会情感的参与，即教师理念中应该涵盖对自我身份的认同意识。外语教师评价理念由教师对评价主体、方式、原则等维度的认识组成，通过教师的话语和行为进行表征，反映教师评价的价值取向。评估也应与教学情境和社会情感融合，体现评估素养框架构建的动态性。

（1）评价认知

Teemant et al.（2005）指出，评价认知是指教师对评估的相关文件、工具、评估中的关键问题的理解。教师对评价的认知包括了解评价的内涵和目的，区分测试、测量、评估等概念的不同等，即教师在评估前能全面熟悉评估的目的、工具的适用性、测试条件及评估结果的社会效应等问题。宋亚南等（2020）则从国家、学校和个人层面对评价认知进行界定，包括教师对基础教育课程标准、学校环境以及个人的情感态度、培训经历、学历背景等方面的了解。

（2）评价态度

评价态度是教师对外部评价和学校评价持有的稳定心理倾向（Xu ＆ Brown 2016）。邵思源和陈舜婷（2021）认为教师应表现出积极的评价态度，认可评价者角色，主动承担评价责任。Ellen（1998）认为，教师评价态度应突出评价的发展性，强调评价主体主动参与，评价内容和方式多元化及评价过程的动态发展。教师评价态度是其评价立场的体现，对评价活动持有的观念，最终形成积极的评价看法，生成符合评价理念的行为。

（3）评价原则

评价原则指教师在实施教学评价时需遵循的道德和伦理（Kunnan 2003）。美国教师联盟（AFT）、国家教育测量委员会（NCME）和全美教育协会（NEA）联合研制的《教师教育评估素养标准》（Standards for Teacher Competence in Educational Assessment of Students1990），强调教师能明辨非法行为，堵截不合理的评估发生，合情处理与学生和家长的关系，公平公正地对待每一位学生。郑东辉（2022）构建的教师评价素养分析框架中强调，教师应公平、公正地对待每位学生的学业表现，避免评价活动中可能会发生的误用和偏见，如不对学生评价结果排名，不因学生性别、文化或经济的差异产生偏见等。

（4）社会情感

许悦婷（2013）指出，评估不是一个孤立于个体和社会以外独立存在的手段，而是一个社会的、可解释的现象。2013年美国州首席教育官员理事会（Council of Chief State School Officers, CCSSO）教师评估与发展州际联盟（Interstate Teacher Assessment and Support Consortium）颁布的《示范核心教学标准与教师学习进阶1.0》（The In TASC Model Core Teaching Standardsand Learning Progressions for Teachers 1.0）强调了社会情感的重要性，指出教师在评估中需了解学习者的认知、语言和情感现状，接受个人差异，创造积极的社会互动和自我激励的学习环境。Pastore ＆ Andrade（2019）认为，在课堂层面，教师评估时要关注学生的情感动态及可能影响学习的重要心理倾向（如毅力、焦虑和评估抵触），了解学生学习风格，与家长、同事和其他利益相关者开展合作，明晰自己的评估者身份和责任。

2.3.2 评价知识（assessment knowledge）

评价知识是教师在评价活动中所需掌握的知识，即“评什么”（Xu ＆ Brown 2016）。耿峰和于书林（2021）认为评价知识是评价素养的基础，主要包括评估背景知识、设计评价任务知识以及解读评价结果知识等。江进林（2022）指出，评价知识包括评价的概念、现状、影响因素以及评价目标制定等知识。Giraldo（2018）指出，语言教师除掌握语言测评理论知识外，还需拥有不同语境下开展和验证评估的实践知识。Fulcher（2012）将语言教师评价知识概括为应用语言学知识、相关理论概念知识、语言测评语境知识三大方面。传统评价知识偏向评价领域的理论知识，较少涉及如何设计和实施评价活动等实践知识。受社会文化视角的影响，环境知识也会对教师认知和教师专业发展产生塑造和制约作用。综上所述，语言评价知识涵盖评价理论知识、评价实践知识和评价环境知识等。

（1）评价理论知识

评价理论知识包括语言相关概念知识、应用语言学知识、语言测试的信度和效度知识等（Davies 2008;Inbar-Lourie 2008;Fulcher 2012）。盛慧晓（2014）认为评价理论知识涉及多专业的理论知识，如语言学、教育学和测量学等。Giraldo（2018）指出，语言教师需掌握语言学知识，理解语言学习的本质和规律，解释应用语言学中的关键问题，分析二语习得的趋势及其对语言评估的影响，区分语言测试、评估范式、评估信度和效度等概念的不同。

（2）评价实践知识

West（2008）指出，评价实践知识主要包含评价方法知识和评价结果知识。徐鹰等（2016）指出，评价实践知识包括教育测量知识和语言学知识，如了解语言测试知识，设计、开发和评估大规模考试和课堂测验所需的知识等。英国测评改革小组拟制了《改变测评实践：过程、原则和标准》（Changing Assessment Practices: Process, Principles and Standards）的测评实践框架，该框架指出教师应根据学习者学习目标、学习情况、学习水平等差异，选择不同的评价方法，为学生提供与之匹配的测评任务，使用评价结果帮助学生，总结和反思教学，以改进测评实践。

（3）评价环境知识

Brindley（2001）认为，评价环境指评价的社会、教育和政治背景。评价的社会背景是语言教师评价素养的核心，包括评价的社会、政治、教育维度，例如问责、标准、伦理、标准化考试的社会角色等问题。Inbar-Lourie（2008）强调评价的社会背景和环境因素对于教师评价决策至关重要，教师应认识到各个领域决策对语言评估产生的影响。从评估的特征和评估过程来看，语言使用和评估都是依赖社会和环境变化的产物。金艳（2018）将环境因素纳入评价素养模型中，主张外语教师评价素养的相关研究应紧密结合我国外语教育改革的动态和社会背景。

2.3.3 评价技能（assessment skills）

评价技能是评价素养的外显，是语言教师对评价理论知识的熟悉程度，并能将其运用于课堂教学或语言评估实践的能力（Malone 2013）。Taylor（2009）认为，具备良好评价技能的教师能明晰语言评价目的，选择合适的评价方法，设计和运用大规模语言测试，科学解读评价结果，并将结果用于改善课堂教学。唐雄英（2013）认为教师在了解评价内容、评价背景以及如何实施评价以外，还需具备利用评价促学的能力。潘鸣威（2020）认为评价技能娴熟的教师知晓如何运用语言测试开展评价活动，包括如何开展测试过程（试卷命制、分数解释等）以及不同类型测试（形成性评价、诊断性评价等）。人们对评价技能的惯常认知仍停留在对评价方法的掌握，对如何运用和解释评价结果缺失了解。综上所述，语言评价技能应包含选择评价方法、解释评价结果和运用评价结果。

（1）选择评价方法

加拿大联合咨询委员会（JAC）推出的加拿大《学生评价公平实践准则》（Principles for Fair Student Assessment Practices Quality and Equity）中将评估方法定义为教师可能用来获取评估信息的各种策略和技术，包括观察、随堂小测验、纸笔考试、口头提问、访谈、同伴和自我评估、标准参照测试和常模参照测试、绩效评估、写作样本、展示等。教师只有采用量身定制的评估方法，才能对每个学生拥有的知识、技能和行为做出正确的评判。孙佳林和郑长龙（2023）指出，教师应考量学生的背景和过往经验，选择与评价目标一致的评价方法，开发适合教师决策的方法，并运用多种方法评估学生。

（2）解释评价结果

Brookhart（2011）指出，教师应该能向其所服务的教育群体(学生和他/她的家庭、班级、学校、社区等)解释评估结果，告知结果获得的基本过程。解释评价结果指让家长和学生通过有效和知情的方式参与学校内部评估问题的讨论，包括课程材料的选择或课程改革、成绩单改革、评分政策制定、学校评估以及教师评估等，从而改善学生的学习。蒙岚（2016）认为教师应在评估的反思阶段解释评估结果，解释过程不止于分数，还包括对学生个体描述性的评价。此外，教师应在解释评价结果时建立健全的评价综合知识库，将测评数据进行梳理，对内部和外部评估开展批判性解释（Brindley 2001；Leung ＆ Rea-Dickins 2007）。

（3）运用评价结果

Giraldo（2018）认为，教师有义务向学生、家长和校方传达测试结果。张露露（2018）认为评价是一种学习工具，教师应合理利用评价结果，发挥评价的促学作用，使学生学习结果最优化。NCME 推出的《教育测量职业责任规范》（Code of Professional Responsibilities in Educational Measurement）强调，教师应善于将评估结果及时通知参与评估过程的各方，解释评估结果对他们有何影响。在教学计划、课程开发和学校改进方案制定时，尽量参照来自不同类型的评估结果和信息，从而将评估结果运用到改进学生学习、促进教师教学、课堂开发和推进教育决策的制定。

综上所述，外语教师评价素养的结构模型建构如图5。

图5：教师评价素养结构模型

该模型下各维度的具体描述见表1。

表1：语言教师评价素养框架

3. 语言教师评价素养的研究展望

本文通过对国内外相关研究成果的梳理，构建了语言教师评价素养框架，该框架为我国当下教师教学评价活动提供了理论佐证和实践参照，未来亟待从以下方面开展一些卓有成效的探究。

3.1 研制多元实用的语言教师评价素养调查问卷

我国语言教师评价素养水平偏低，了解其评价素养现实境况刻不容缓。设计一套多元化且信效度高的测评问卷，摸清不同层次语言教师评估素养现状和需求尤为关键。本研究构建的评价素养框架为调研问卷的主题和内容设计提供了较好的参照，依据框架中“三维度、十视角”设计调查题目或访谈问题，对不同学科、学段和区域的问卷设计如何做到“量身定制”，体现调研的本土化和适切性，无疑是语言评价学界亟待深究的问题。问卷可以大样本洞察语言教师评价素养较为真实全面的数据，为精准制定提升教师评价素养规划提供依据。为深度获悉教师评价素养的动态发展，可从测评框架中选取某一或几个子维度为研究视角，将问卷、访谈和课堂观察融为一体，对教师的测评素养开展个案研究，对其发展的轨迹、路径或变化模式进行纵向追踪（甘凌，蒋昌盛2020）。

3.2 开发层级多样的语言教师评价素养培训项目

聚焦评估的专题培训不足和失范是阻碍语言教师评价素养提升的重要因素，提高培训项目中“评价”课程的含量和针对性是解决教师评价素养匮乏的重要途径。可以通过测评框架驱动下的问卷调查获得数据，开发“因需施训”的培训课程和培训方式。依照本测评框架的三个维度，将课程分成三大模块，根据调研实情，对每一模块下的子维度酌情调配，有的放矢。以《中国英语能力等级量表》引入教师评估培训为例，通过解读量表的理论基础和框架，熟悉量表的等级设置原理和原则，培训教师“评价原则”层面的素养；通过了解量表发布的社会背景来进行“评价环境知识”层面素养培训，通过分析量表所描述的能力标准与课程目标的关系，在课堂实践中使用量表，培训教师的“选择评价方法”层级素养；通过探索量表对课堂评价的意义，验证量表的效度并对量表的改进提出建议，培训教师“解释和运用评价结果”等层面的素养（金艳2018）。

3.3 设计简单易行的语言技能评价素养测评工具

国内语言教师培训虽有少量培训内容的介入，但多关注宏观的评价理念和评价知识的推介，很少进行系统科学的课堂评价设计及测评工具研制的培训，教师针对不同语言技能（听、说、读、写、译）设计和选择简易操作的课堂测评量表的能力明显不足。未来的语言教师培训中不妨聚焦评估素养框架中的“评价技能”模块，参照《普通高中英语课程标准（2017版2020年修订）》和《中国英语能力等级量表》等对学生语言技能层级的界定，进行基于学段和语言技能测评量表研制的培训。为了监控培训过程、检验培训效果，以本研究提供的测评框架为蓝图，借鉴国外相关语言技能评价素养文献，设计不同学段教师语言技能评价素养量表，如编制初中外语教师阅读（听说、写作、翻译）评价素养测评量表等，全面了解和判断教师各语言技能的评价素养水平，这无疑是测评框架指导本土实践的有益尝试。

4. 结语

本文在厘清语言教师评价素养概念的基础上，探讨了其构成要素和表征，从“评价理念”“评价知识”“评价技能”三维度和十个表现视角构建了语言教师评价素养的测评框架，提出了该框架对我国语言教师开展评价素养相关研究的思考，旨在为语言教师进行测评时提供参照工具，检验评价理念，观测评价行为，力求做到言行一致，在评价实践中学习与反思，为我国语言教师评价素养的提升做出贡献。

国内外语言教师评价素养的相关研究方兴未艾，其广度和深度仍有较大拓展空间。一是关于语言教师评价素养专业标准的探究。现有的教师专业标准中对教师评价能力的界定偏笼统宏观，对于教师专业标准中教师评价素养的内涵和要求，尤其是针对特定语言学科的教师评价素养的内涵和指标尚需进一步明晰和探究。二是开展语言教师评价素养的影响因素研究。语言教师的性别、年龄、教学经验、专业背景等相关变量是否会对教师的评价知识、评价信念以及评价实践产生影响，也将是后续研究亟待关注的课题。三是关于语言教师评价素养与学生评价素养之间的互动关系研究。语言教师评价素养和学生评价素养已引起学界的高度关注，但揭示二者之间存在何种互动关系较为鲜见，即探究教师的评价素养是否对学生评价素养产生影响以及何种影响等。