韩贻考 山东省青岛第五十九中学

当前，培养学生的核心素养已经成为教学改革的重要内容。面对多元复杂的社会，学生须具备的能力与素养逐倍增加，这也对学校教育提出了新的要求。对此，学校教育应以培养学生的核心素养、促进其谐和发展为导向，使他们在学习中获取知识、在研究中得到快乐、在探索中提高自主参与的意识和能力。

《义务课程方案和课程标准（2022 年版）》在原有课标的基础上更加强调自主、合作、探究学习，这也让小组合作学习在课堂教学中的作用更加凸显。小组合作学习改变了传统班级授课制模式下，教师以整个班级为单位，将学生的身高、性格、学业成绩等作为参考依据安排座位的方式，更多的是以小组为单位，按照“组内异质，组间同质”的原则，将班级划分为若干小组，使组内形成合作，组间形成竞争，以达到“自主、合作、探究学习”的目的，力求每一位小组成员都能够在团队的带动下达成既定学习目标。实践证明，小组合作学习不仅能够有效培养学生的合作能力和批判质疑的科学精神，还能促进学生信息的收集、人格的塑造、责任的担当、问题的解决等素养的全面提升。

小组分组模式存在的局限性

小组成员标签化 只有遵循“组内异质、组间同质”的原则，小组间的竞争才会更加公平，而决定“异质”和“同质”的“质”到底是什么？这就需要教师充分考虑很多不同的因素，学生的品质、性格、爱好、性别等都在考虑范围。但很多时候，教师为了达成更强的实操性，更多小组合作中分组都是以学业成绩为首要参考依据，而同一个小组中的几个学生“长短相形，高下相倾”，会给一部分学业成绩落后的学生贴上标签，甚至使他们产生弱者心态，不利于其潜能的发掘。

小组资源集中化 每个小组的成员都具有不同个性特点，这也导致了小组内部的优质学习资源、展示机会等，在小组有自主权时往往更容易集中在某几个甚至某一个成员的身上，以便于在不同组之间的竞争中获得更好的评价。这也会导致小组内的其余组员在合作中始终处于被忽视的状态，久而久之，他们将会丧失参与兴趣、失去合作意识。因此，在小组合作过程中，组员之间的合作基础并不牢实。

小组选择组长单一化 在每个学校小组中，组长是该小组的管理人，但事实上，组长往往难以胜任管理工作。不管是教师直接选定的组长，还是学生推荐选定的组长，往往都难以真正发挥学生的主体作用，也不能真正实现平等合作。目前，大部分小组合作学习中的组长都是由教师选定的，他们往往会根据学生的考试成绩，将成绩好的学生分配到各个小组当组长。即使分组和选择组长环节由学生自行选择，他们也通常会下意识地选择成绩好的学生当小组组长。可见，小组组长的选择方式比较单一。

小组管理缺乏规范化 教师向各小组布置完任务后，一般会请组长直接负责小组内部的管理。但往往小组活动表面上看似积极，充满了热烈的探讨氛围，但是小组内部的管理工作效率却非常低下。有的小组为了划分工作而相互争执不下；有的组员为了得到良好的小组分数，对小组评分进行虚报，甚至在小组内部形成“不揭露”的协定，以获得最佳小组荣誉；有的学生在小组活动中不服从组长的管理，无视、偷懒，或者做着与小组活动无关的事情；还有的小组对问题尚不了解，不知从何着手，等等。由此可见，小组管理普遍缺乏有效的规范化指导。

小组合作下的分组模式探究

为了尽量弥补“组内异质，组间同质”原则下的小组划分的局限性，在以此种小组划分模式为主要分组模式的同时，可以尝试穿插多种划分小组合作的方式。因此，小组合作在合作形式上应该灵活化，不仅要充分尊重学生的客观条件和知识基础，还应该尊重学生的主观意愿，让更多的学生在合作小组中找到归属感和认同感。

尝试“组内同质，组间异质”的小组划分模式“组内同质，组间异质”的分组模式下的合作小组由学习水平相同的组员构成，这样教师更容易设定不同的学习目标，分配学生通过努力就可以完成的小组学习任务，实现因材施教。同时，因为组员的“同质”化，组内的学习资源和展示机会几乎可以惠及每一位组员，能够保证每一位成员在合作学习中的参与度，促使每一个小组成员不断发掘出自己的潜力。在此基础上，教师可以通过科学使用评价方式、合理使用评价工具，对各个小组进行全面评价，并在评价过程中充分关注学生的发展、变化和进步，注重激发学生学习的积极性。此外，这样的小组划分方式，也是对“分层教学”的一种优化。“分层教学”中，教师对不同层次的学生教授不同的内容，而此种分组模式，则不改变教师面向全体学生的根本，更多的是通过学习任务的细化、评价方式的改变，来促进不同学生核心素养的形成和提高。

尝试“自主选择”的小组划分模式 “自主选择”的小组划分模式强调教师按照班级总人数设定好每个小组的人数，由学生根据小组人数要求，自主选择组成小组。这样的小组划分方式更能够发挥学生的自主选择权，使组内成员的关系更加融洽，也利于小组内部合作学习的开展。尤其是对于中途接班的班主任或者任课教师而言，在还没有充分了解班情、学情的情况下，由学生自主选择小组能够避免分组不合理的情况出现，同时能够使教师快速了解班级人际关系的生态情况，最后锁定目标学生，了解相关情况，并采取有效的措施。

尝试“探究任务”式的小组划分模式 “探究任务”式小组划分模式提倡结合长周期学习任务，将不同的学习任务作为划分小组的依据。例如，语文学科，学生通过自主选择自己感兴趣的名著划分小组；历史学科，学生通过选择研究不同的历史人物划分小组；生物、化学等学科，学生通过选择探究不同的实验划分小组……总之，学生通过自主选择自己感兴趣的学习内容，进入不同的合作小组展开学习。这样的分组模式，能够将许多兴趣、爱好相同的学生整合在一起，而自主选择的方式更加激发组员之间的相互促进、相互碰撞，有效提高学生的学习兴趣，从而提升学习质量。通过组间学业成果展示环节的创设，还可以促进组内成员的团结协作、共同研究的积极性，同时促进各组之间的相互学习和成果共享。这样的分组模式更适合需要开展探索研究的学习项目时使用，有助于对小组的探究结果进行综合评价，但是不利于合作过程中进行组间的评价，所以还是具有一定的局限性。

诚然，无论是哪一种分组的模式都有诸多的优势，同时也都具有一定的局限性。所以，这就需要教师通过穿插使用不同的分组方式来调节班级的学习氛围，带动学生在不同的小组中不断进行自主、合作、探究学习。但是无论哪一种分组，都需要教师在分组模式的探究中、在组间的评价中、在组内成员合作的过程中，起到积极的引导作用，化解不同分组模式局限性带来的冲击，让每一个学生都能在小组合作学习中各得其所。

总之，小组合作学习的方式不仅有利于学生综合素质的全方位培养，也有利于激发学生的学习兴趣。但如何在小组合作模式中实现科学分组仍需要教师掌握一定的策略和方法，在面对学生的具体需求和课堂教学的展开时，从根本任务出发，加强对于小组合作学习的认识。而作为直接的参与者与设计者，教师要为小组合作学习的有效开展制定清晰、明确、合理的规则与评价；作为主要的操作者，学生积极参与其中则是促进小组合作学习顺利实施的关键一环。因此，加强教师、学生、学校乃至家庭多方一体的深度合作，积极构建学习共同体，整合多方资源，有利于建立互帮互助、共同进步的小组合作学习模式，有利于促使学生的核心素养与全面发展得以最终实现。