王 迪,陈慧萍

(青海师范大学教育学院,青海西宁,810008)

综合国力竞争的本质是人才竞争,而人才培养的关键在于教育。学前教育是教育起点,也是各种行为习惯和学习品质养成的关键时期,对个人的长远发展具有深远影响。STEM是科学、技术、工程和数学英文首字母的缩写,而STEM教育是这四门学科的有机融合,有助于提高学习者的科学探究能力和创新思维,旨在培养面向未来的创新型人才。[1]STEM课程是落实STEM教育的载体,为课程教学提供了一种系统的整合模式,也为跨学科设计课程提供了新视角。目前,STEM课程建设已成为包括我国在内的世界各国教育领域培养未来人才、回应社会挑战的重要方式之一。随着STEM课程实践的不断深入,建设适宜我国本土的幼儿园STEM课程成为学前教育研究的重要方向之一。

一、幼儿园STEM课程的建设背景

培养战略科技人才、科技领军人才和创新团队以及青年科技人才后备军是我国未来人才强国战略的重点目标。[2]在这一背景下,科学探究能力和创新思维的培养尤为重要。STEM课程的跨学科特性使其成为我国培养未来人才的重要路径之一。

为了促进和引导STEM课程的科学发展,我国颁布了一系列相关政策文件。《全民科学素质行动计划纲要实施方案(2016—2020年)》提出,完善基础教育阶段的科技教育,增强中小学生的创新意识、学习能力和实践能力,并采取一系列措施。[3]《义务教育小学科学课程标准》提出,小学科学课程是一门基础性课程、实践性课程和综合性课程。[4]《2017年中国STEM教育白皮书》启动了“中国STEM教育2029创新行动计划”,将STEM教育纳入国家新型人才培养战略,是全社会共同参与的教育创新实践。[5]与此同时,江苏省、上海市率先开展STEM课程实践研究。在政策文件的大力支持下,越来越多的一线教师和研究者投身于STEM教育研究。

我国的STEM课程实践率先在中小学和高等教育领域开展,较少涉及学前教育阶段。但随着教育观和人才观的转变,学前教育领域也开始探究STEM课程的实践应用,并取得了丰富的研究成果。《3～6岁儿童学习与发展指南》提出,要充分尊重和保护幼儿的好奇心和学习兴趣,帮助幼儿逐步养成积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想象和创造等良好的学习品质。[6]这些学习品质的要求与STEM课程的理念一致。因此,幼儿园应积极开展STEM课程实践,以更好地培养幼儿的学习品质。

二、张雪门行为课程与幼儿园STEM课程的关联

张雪门是我国著名的儿童教育家,行为课程是其教育实践的结晶和教育理论的精华部分,在当下依然闪烁着智慧的光辉。深入分析发现,张雪门行为课程特征与幼儿园STEM课程存在以下关联。

(一)行为和做是STEM课程的基础

“行为”二字是行为课程的核心和重点。张雪门认为,课程未经过行为的活动,其所得到的经验,是表面的、机械的,绝不是有机融合。[7]也就是说,幼儿园课程只有关注行为才有意义。这与幼儿园课程开发强调实践性的理念一致。张雪门认为行为包括妄作盲动、胡思乱想、劳力劳心和劳力上劳心四种,并指出有价值的行为只有“劳力上劳心”这一种,其他行为都不足以使人获得发展;他还将儿童在课程中的行为具体分为建设行为、思考行为、练习行为和欣赏行为四类。[7]这些行为与儿童心理发展相互影响,具有以下行为特点。其一,行为是直接的、实际的和生活中的。直接经验来源于行为,而非语言和书本,它对幼儿的发展十分重要。在幼儿园生活中,凡是幼儿能做的,都应让他们自己去做,因为真实行动才能带来直接经验。其二,行为是整体的。幼儿的生活是整体的,因此,其行为也是整体的,且每一个部分都是重要的,它们相辅相成、不可分割。其三,行为是社会的。张雪门早期是一位纯儿童本位的信仰者,但随着时代的发展和个人经历的变化,他开始注意到环境的重要性并重视社会环境的作用,认为人的发展离不开社会。幼儿的行为要与社会联系,符合社会的需要。

幼儿园STEM课程也关注幼儿的实践和操作,而张雪门的行为课程明确了幼儿行为的直接性、整体性、社会性特点。因此,张雪门的行为课程可以为幼儿园STEM课程的实施提供理论依据和实践方向,让教师更加关注幼儿在STEM课程活动中的直接行为。例如,行为是否具有整体性以及行为是否符合社会要求等。

(二)生活是STEM课程的内容

张雪门的教育思想深受杜威“教育即生活”和陶行知“生活即教育”理念的影响,其行为课程充满了生活气息。他对行为课程的定义如下:生活就是教育,五六岁的孩子在幼稚园生活的实践,就是行为课程;这门课程完全根据生活,它从生活而来,从生活而开展,也从生活而结束。[8]张雪门还将儿童生活分为儿童个体生活和儿童社会生活,指的是儿童个人需要的生活和儿童社会需要的生活。[8]由此可知,幼儿需要的教育和课程就在生活中,在社会需要基础上的幼儿生活才是最有价值的。

幼儿的一日生活就是幼儿的课程。同样,幼儿园STEM课程无法脱离幼儿的生活,生活是幼儿学习和生活的场域。根据张雪门行为课程的特征,教师要将STEM课程与幼儿的个人生活和社会生活联系起来:在生活中发现幼儿关于STEM课程的兴趣和需要,注意连接幼儿与生活的关系。从生活中提取STEM课程,在生活中实施STEM课程,教师应通过这一途径,让幼儿在生活中丰富经验,提高其生活能力。

(三)经验是STEM课程的源泉

张雪门将经验定义为自然经验和人为经验,认为个体应在发挥自然经验的基础上,获得人为经验。[7]儿童的经验来自儿童的成长和发展,而课程要适应儿童的年龄特征和身心发展规律,就要适应儿童的经验。同时,课程是儿童直接经验和间接经验的混合品。其中,直接经验由儿童与环境接触获得,是儿童在生活中通过做的活动直接得来的经验。这些经验贴近儿童的生活,为儿童的成长发展奠定了坚实基础。间接经验是从书本中学习获得的经验,缺少情感和形象的支撑,不够具体、真实。两种经验各有所长、相互补充并不断丰富。但在幼儿教学过程中,教师不能一味地在行动中求取经验,而是要在已有直接经验的基础上不断接受间接经验,才能获得更好的发展。

经验是幼儿认知图式联结和扩展的基础,是幼儿进行想象和思考的源泉。脱离幼儿经验的STEM课程无法激发幼儿学习的内在动力。张雪门的行为课程重视幼儿的经验,强调直接经验和间接经验并重。这也启发教师在开展STEM课程时,不能一味注重幼儿直接经验而忽略了间接经验,需要将两者有机融合,符合幼儿发展规律的要求,更好帮助幼儿积累关于STEM的学习经验。

(四)教师是STEM课程的支持

张雪门在行为课程中也强调了教师角色的重要作用,认为教师是儿童发展的促进者,同时也是自我发展的促进者,行为课程的实施离不开教师的支持和引导。

教师可以从课程的两个方面促进儿童发展。一是在“知”的层面促进儿童发展。在课程实施前,教师要掌握充足的知识,包括活动所需的知识、技术以及活动的程序等,在儿童遇到困难时,及时给予他们有效的支持和帮助,为课程的顺利实施提供可能性。[9]二是在“情”的方面促进儿童的发展。在课程准备中,教师要调动自己的积极情感,带着对儿童的爱和满足儿童需求的渴望,走进儿童;在课程进行中,教师要以鼓励和信任儿童的态度,帮助和支持儿童的活动,让儿童形成良好的学习品质和情感态度。[10]

教师的支持是课程得以有效开展的关键因素。幼儿园STEM课程并不能完全贴合每一个幼儿的原始经验。因此,当幼儿的操作行为进入最近发展区时,教师需要及时且适当地从知识和情感层面给予幼儿帮助和支持。

三、幼儿园STEM课程存在的问题

(一)课程内容单一,忽视幼儿行为的整体性

一方面,当前STEM课程大多融合于幼儿园科学领域的活动,其他领域鲜有涉及。原因之一是幼儿园的科学活动与STEM教育理念最为契合。在科学活动中,幼儿能主动地进行科学探索,使用科学工具和步骤,感知和体验科学精神,激发对科学的兴趣。但是,就目前的STEM课程来看,课程实施以科学知识学习为主,较少涉及对科学习惯和素养的培养。[11]幼儿园对STEM课程的理解不够深入,在实施的过程中,主要是以科学原则的认识为主,仅涉及物质层面,缺乏对科学素养这一精神层面的融合。

另一方面,当前STEM课程忽视了幼儿行为的整体性和STEM课程的复杂性。具体表现为幼儿园STEM课程中大多是关于科学和数学领域的活动,较少涉及工程和技术领域。事实上,STEM教育的四门学科是相互关联、互相促进的。例如,工程与技术互为补充,技术是工程的基础;技术有知识型和物质型之分,从知识型到物质型的转换,本质上是一种工程活动;科学与工程之间存在相互作用,科学是工程的理论依据。教师在开展STEM课程时,需要深入理解这四门学科的关系,从而更好地理解STEM课程理念,促进STEM课程更好的开展。

(二)课程内容市场化,脱离幼儿生活经验

近年来,随着信息技术的快速发展,STEM教育发展迅速,STEM课程也开始走向商业化,并逐渐融入幼儿园课程,针对幼儿的科学、编程和机器人等教育培训大量出现。这些市场化的STEM课程以跨学科理念为宣传点,但在实践过程中存在脱离幼儿生活情境和经验的问题。[12]幼儿在日常生活和经验中较少接触这类课程内容,导致课程并不能以解决幼儿在生活中遇到的问题为目标。当教师提供的情境偏离幼儿生活时,幼儿不能快速调动记忆线索进行相关信息提取,无法积极参与课程活动,难以获得有效的学习经验。因此,面向幼儿开展的STEM课程要更加注意幼儿的思维特点和接受能力,不能影响幼儿未来发展的能力。雅思贝尔斯认为,教育过程首先是一个精神成长过程,然后才是科学获知过程的一部分,比起获取知识,使儿童受到思维和理解力的锻炼,从而获得对事物的确切了解,以此来充实儿童的精神世界也许更重要。[13]

(三)教师课程支持能力不足

课程实施的关键在于教师对课程的理解,具体包括教师的参与、教师的态度、教师所具备的能力、教师与其他参与者之间的交流和合作。教师的知识架构与课程设计能力是提高幼儿教育品质的关键。有能力、有知识和有判断力的教师,才能做出好的决策,儿童才能从教师身上学到更多。然而,目前教师对STEM课程的支持能力不足,具体表现为以下几点。

第一,教师缺乏开展STEM教学所需的知识与能力。STEM课程涉及科学、技术、工程和数学四门学科,目的在于追求跨学科价值的融合与统一,需要教师具备较为丰富的跨学科知识体系。综观当前教师的培养体系发现,无论是职前师范生培养还是职后教师培训,培养过程都少有同时涉及这四门学科的知识和能力的课程。这也导致教师的跨学科素养储备不足,无法在幼儿园课程中有效融入STEM课程活动。第二,教师的生成课程能力不足。幼儿园课程实施取向倡导创生取向,而创生取向倡导知识是个人化、情境化的。课程实施也是制定课程设计的一部分。课程无法在实施过程之前和之外由课程专家完全预先设定,而是课程专家、教师与幼儿共同参与的结果,体现课程的不确定性和以幼儿经验为主。然而,部分幼儿园STEM课程由小学STEM课程改编而来,课程内容不符合幼儿的生活经验,偏离幼儿的兴趣爱好,这样的课程无法带给幼儿有益的发展。

四、张雪门行为课程指导下幼儿园STEM课程建设

(一)课程内容符合社会要求,强调合作行为

张雪门认为,儿童的行为是社会的,儿童的行为要符合社会的要求。[7]现代社会强调人与人之间的联系和人类命运共同体的概念,凸显团队合作意识。幼儿STEM课程的探索操作行为不只是个人的单独探索,也是团体的合作探索。幼儿园STEM课程是综合实践类活动课程,需要面对真实情境中存在的问题。这些问题属于跨学科范畴,仅凭一门学科的知识体系难以得到解决,需要不同学科的教师相互合作、彼此分工,共同指导幼儿完成项目。[14]

项目式学习与STEM课程的一些观念不谋而合。项目式学习是一种以课程标准为主旨的教学法,学习者在真实的环境中面对精心策划的任务或者项目时,以小组为单位,对一连串真实复杂且具有挑战性的问题进行实践探究,包括设计项目方案、协调分配任务、施行项目规划,最终制作出项目成果,在这一实践过程中,学习者的知识和技能得以提升。[15]项目式学习是在建构主义基础上发展而来的一种学习模式,强调将知识融入真实的项目或复杂的问题,通过成员之间的合作解决问题。

开发幼儿园STEM课程时,教师可以借鉴或利用项目式学习的方式和要素。教师可精心为幼儿选取学习内容,创设幼儿熟悉且真实的问题情境。幼儿以小组为单位,通过合作学习的方式开展学习活动,并通过一定的途径收集获取相关材料信息,综合运用学科间的内在联系和规律完成项目任务或解决实际问题,从而形成对知识内容更深层次的理解与掌握。项目式学习需要进行任务分配。一方面,任务应具有多样性,形式不同的任务会带给幼儿不同的体验。在开展项目式学习时,幼儿需要完成查阅及整理资料、设计实验探究、动手制作产品等任务,每一种任务都会让幼儿有不同的收获。这些任务与STEM课程的四门学科内容有密切联系。例如,在查阅整理材料中,幼儿可以运用科学思维去分析和辨别材料;在设计实验活动探究和制作产品时,幼儿可以依靠数学、工程和技术进行搭建、实施和检验。另一方面,任务应具有建构意义。幼儿需要运用原有的知识去发现问题、引发思考、提出假设、设计验证方案、实验验证和形成结论,在这个过程中构建新的知识体系,形成运用跨学科知识解决实际问题的思路。[16]

(二)教师不断学习进步,提高课程支持能力

关于师资培养,张雪门提出了“自我教育”的观点:教师在工作中,要进行自我检讨、自我计划和自我行动,这是一个终身学习的过程。[8]幼儿园STEM课程建设也需要教师具备自我教育、自我学习的能力,这样才能更好地理解STEM课程的价值并科学地设计、组织课程。教育与自我教育是统一的过程,自我教育强调充分发挥教师自我教育的主体作用,是进一步教育的条件和内部动力。[17]

随着网络视频、新媒体在教育领域中的广泛应用,学习的时间和地点变得更加灵活,学习途径也变得更加多元和立体。教师要增强自我教育的意识,激发自我学习、自我教育的内在动力,持续充实STEM课程相关的知识和能力。同时,教师还要了解幼儿的兴趣和生活,提高自身生成课程的能力,开发适合幼儿学习和发展的STEM课程,成为一名终身学习、可持续发展的教师。

(三)课程开发融入中国文化,凸显时代特色

张雪门行为课程理论在继承杜威思想理论的同时,融入了我国幼儿教育实践经验。张雪门认为,民族是伦理道德之自信与自重,民权是民主观念之习惯与态度,民生是科学思想之兴趣与方法。[7]由此可见,张雪门提出的行为课程与伦理、民主、科学紧密联系,行为课程的实施也是为了实现文化复兴的大目标。

幼儿园STEM课程的开发也需要融入中国文化,适应我国的文化环境,这样才能更好地发挥STEM课程的价值。目前,学术界也有一些关于STEM课程与文化融合的探索,如在传统文化背景下开展STEM课程或在STEM课程中开展文化教育。有研究者提出了融入文化的幼儿C-STEAM教育,倡导在技术理性基础上融汇价值理性,对STEM课程进行本土化的创新性改造与发展,为幼儿奠定中华文化的底蕴和家国情怀。[18]未来,幼儿园STEM课程应与中华优秀传统文化和时代要求更加灵活、自然地融合在一起,让STEM课程进入课堂时更加具有人文关怀,而不是生硬的、机械的拼接。

(四)课程资源立足幼儿经验,加强生活融合

张雪门行为课程关注幼儿的直接经验和间接经验。经验是开展课程的基础,不能与幼儿自身经验发生联系和碰撞的课程是无效的课程。幼儿的经验来自生活,是对生活的凝练。脱离幼儿生活经验的STEM课程,不能满足幼儿发展需要。幼儿的生活包括个人生活和社会生活。因此,幼儿园STEM课程的来源和内容也要贴近幼儿的生活,从幼儿的生活中发现幼儿的兴趣,并从中提取和开发出相关的STEM课程。顾高燕等人开展的C-STEAM项目活动“搭建风雨桥”中包含了丰富的力学、工程学、建筑学、艺术学的知识,这类活动不仅与当地幼儿的生活息息相关,贴合幼儿的原有经验,而且能帮助幼儿熟悉了解当地的民俗文化,赋予课程活动丰富多样的价值。[18]因此,幼儿生活中有许多有价值的STEM课程等待被挖掘。

生活具有整体性、融合性,各部分相互交织贯通。解决生活中的真实问题需要拥有跨学科的思维和能力。因此,幼儿园STEM课程不应局限于四个学科的内容,要根据幼儿的生长规律和生活需要做适当的调整,要生活化、多元化、全面化。例如,由STEM教育衍生而来的STEAM教育,增加了艺术这一元素,能够为学习者提供丰富的学习机会,降低因家庭差异而导致的文化排斥,从而满足学习者的多样化学习需要,既可以实现个性化的全面发展,又可以推进教育公平,是重构新时代教育生态环境的一种重要教育方式。[19]教师可借鉴STEAM教育的相关理念,根据幼儿发展需求和幼儿园实际情况,在STEM课程中融入更多元的内容,促进幼儿的全面发展。

综上所述,STEM课程符合幼儿的身心发展特点,也符合国家相关政策文件对学前教育培养目标的要求。教师应深入把握STEM教育的内核,不断提升课程开发能力,开发出立足生活、符合幼儿经验、融入中国文化的STEM课程。