李 丹

(江西理工大学马克思主义学院,江西赣州,341000)

PBL(problem based learning)教学法改革最早源于20世纪50、60年代北美大学医学院教学改革的实践,即以问题为导向、以学生为中心的教学方法,随后在各个学院的教学改革实践中广泛使用。近年来,随着高校思想政治理论课教学改革创新发展的需要,问题式教学法受到专家学者和思政课一线教师的广泛关注,并且问题式专题化教学模式日益成为思想政治理论课的重要范式广泛运用于高校思政课教学实践,成为当前高校思政课推进课堂教学改革的方式之一。思政课问题式专题化在课堂教学实践中存在的具体问题以及怎样合理设计和实施“问题式专题化”教学等问题的解答,对当前推进高校思政课问题式专题化教学改革,推动思政课高质量建设具有重要的理论和现实意义。本文以“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”(以下简称“概论”)课程为例,2023版“概论”统编教材从内容到结构进行了重新调整优化,对于“概论”课教师来说,开展问题式专题化教学要源于对新教材体系、结构和内容的准确把握,还要高于教材,在深刻领会教材精神实质的基础上进行专题的提炼、问题的精选、问题链的设置。

一、 具体特征

问题式专题化教学模式是指通过思政课教学团队的整体力量来完成课程教学任务,从课程教学目标入手,在深入钻研教材内容的基础上,突破教材固有的章节结构体系,以问题为教学导向对课程内容重新整合而形成若干个独立专题的教学模式。[1]

(一)团队协作

多年来“马克思主义理论研究和建设工程”教材从内容到体系结构不断修订完善更新,要全面理解并及时准确把握好“马工程”统编教材内容,对思政课教师的备课准备和授课能力提出了更高的要求。可以说单纯依靠思政课教师的个人努力难以形成高质量的问题式专题化教学。教学团队是建设高水平教师队伍、提高教学质量的有效组织形式。而问题式专题化教学模式正是要建立在思政课问题式专题化教学团队之上,以团队凝聚师资、以团队打磨教学,以团队加强合作,有效运用团队的整体力量协作完成教学设计、问题选择、专题设置、教学任务分配。团队协作是推动思政课问题式专题化教学稳步运行的重要保证,也是提升思政课教学有效性的现实之需。

(二)专题化研究

思想政治理论课要坚持政治性和学理性相统一,让学生知其然更知其“所以然”和“所以必然”,以透彻的学理分析解答学生困惑,以彻底的思想理论说服学生,在讲深讲透讲活思政课的道理中满足学生的理论学习需求,引导学生对马克思主义中国化时代化理论成果的真懂、真信、真用,实现思政课政治引导和价值引领的功能。问题式专题化教学模式是以专题重构教学内容、重建教学体系、创新教学方法开展研究式教学的过程,是建立在教材内容基础之上对课程内容进行系统性的重新梳理、二次整合、有效凝练、合理遴选和明确专题的二次加工研究的过程,从而促进思政课从面面俱到到专、精、深、新的转变。

(三)问题启发

要坚持灌输性和启发性相统一,注重启发性教育,引导学生发现问题、分析问题、思考问题,在不断启发中让学生水到渠成得出结论,明确要求思政课教学要具备问题意识、坚持问题导向,以问题启发学生主动思考。[2]提问在学习和修正思维模式的过程中起着极其重要的作用。[3]问题式专题化教学过程是教学主体以学生关注和困惑的问题为起点、通过设置问题、分析问题和解决问题的方式整合教学内容,在课堂教学活动中通过互相衔接、环环相扣、逻辑严密的“大问题+小问题”的问题链形式,通过知识问题化、内容逻辑化,提升学生的问题意识。在有效的互动中将学生思维的深刻性、批判性、严密性和灵活性调动起来,使其学习状态能动化,启发学生认识和理解马克思主义基本原理,提升理论思维能力,推动教学体系向学生的认知体系和信仰体系转化,实现思政课教学针对性和亲和力相统一。

二、 基本思路

(一)紧扣教育目标

思政课是高校落实立德树人根本任务的关键课程,其教育目标是要引导学生立德成人、立志成才,树立起正确的世界观、人生观、价值观,坚定对马克思主义的信仰,坚定对中国特色社会主义和共产主义的信念。[4]思政课教育目标应始终是思政课问题式专题化教学方案顶层设计的首要原则,具体来说,问题式专题化在教学实践中“育人”的过程就是在回答思政课课程教学要培养什么人的问题。

“概论”课程作为高校本科生思政课主干课程之一,在课程教育目标上承担着用马克思主义中国化时代化的理论成果铸魂育人、培育社会主义事业合格建设者和可靠接班人的重要任务。在知识目标上将中国共产党把马克思主义基本原理同中国实际相结合的中国化时代化的理论成果,通过“史”“论”结合的形式,讲好中国在新民主主义革命时期、社会主义革命和建设时期、改革开放和社会主义现代化建设时期实现从站起来、富起来到强起来的奋进故事;能力目标上引导学生对中国革命、建设和改革的丰富实践进行思考和辨析,深刻理解“中国共产党为什么能,中国特色社会主义为什么好,归根到底是马克思主义行,是中国化时代化的马克思主义行”[5];情感目标上要坚定学生的“四个自信”,实现课程理论体系内化为个人信仰体系,培育堪当民族复兴历史重任的时代新人。

(二)明晰教学主线设置专题

专题化教学之下教学内容被分解成为若干个前后关联、内容合理的教学专题,专题设置要从理论的整体性、逻辑性和系统性出发,从课程的整体性和知识的连贯性出发,立足教材内容的全面性、系统性明晰教学主线,确保专题与教材知识点、专题与专题之间的有序衔接,使各专题之间内容的讲授成为有机联系的整体,否则将容易出现专题化教学等同于课程讲座的效果,造成课程内容体系的割裂,学生无法从课程体系、内容体系去理解课程知识体系的相互关系。“中国共产党的历史,是一部不断推进马克思主义中国化时代化的历史,就是一部不断推进理论创新、进行理论创造的历史。”[6]

“概论”课程的教学主线要以马克思主义中国化时代化的实践推进和理论创新为主线,结合中国共产党百年党史,讲清楚马克思主义中国化时代化的历史进程[7],讲清楚马克思主义中国化时代化理论成果之间一脉相承又与时俱进的关系,讲清楚中国共产党百年的奋斗主题,实现中华民族的伟大复兴与实现中国式现代化,坚持和发展中国特色社会主义的内在联系。根据新版教材的教学内容,专题化教学设计了七个教学专题,具体如表1所示。

表1 专题化教学设计

(三)抓准切入点设计问题

专题化教学中的问题质量直接影响着问题式专题化教学的课堂教学效果,也直接影响着思政课教育目标的实现,在问题式专题化教学过程中教学问题设置遵循以下原则。

第一,问题的设计指向教育目标的实现。要充分发挥问题式专题化教学的灵活性和深刻性的优势,突出问题的思想性、理论性和系统性,通过问题创设一个鼓励参与、研究、思考的真实情境,以情境触发思考,以问题链逻辑方式深化问题梯度,引导学生用马克思主义基本原理分析现实的社会问题,在问题解决中训练学生的思维能力。

第二,问题的设计要指向启发式互动课堂形成。课程设计中设置完成问题并不等同于问题式教学的实现,“概论”课问题式专题化教学要紧密结合中国革命、改革和现代化建设的实践,结合富含时代性、鲜活性的案例,创设自然学习环境下,学生在无意中接受问题和任务,形成师生之间双向沟通交流的互动式课堂,有效帮助和鼓励学生学习,以提升思政课的吸引力、感染力和说服力。

第三,互动课堂形成过程中,充分挖掘真问题。回应学生的困惑及问题是思政课的义务,但刻意迎合学生,一味地满足学生的兴趣点而设计出的问题将致使课堂教学迷失在学生的问题中。问题式专题化中教学问题的设计要在全面剖析教材的基础上,围绕课程教学的重点难点,结合社会现实问题,在学生的关注点和兴趣点中寻求真问题,即找到问题与思想政治理论课教学内容之间的最佳切入点,这些真问题能激发学生对知识的好奇心,激发内在的学习兴趣。在改造篇专题中,通过“1949—1956年民族资产阶级政治心理变迁”课堂情境体验活动,首先提出问题“新中国成立之际,作为民族资产阶级的你将如何选择”,然后带领学生在体悟新中国成立初期民族资产阶级徘徊与顾虑、兴奋与信任、恐慌与服从、矛盾与无奈、挣扎与新生的心态转变中,认识到中国共产党结合具体实际循序渐进地调整策略,使得民族资产阶级在思想上和心态上有所改观,通过和平赎买的方式,最终实现对资本主义工商业的社会主义改造。

第四,要设置挑战性问题。在问题式专题化教学过程中要基于学生学情设置问题,问题选择要具备挑战度,既有深度又有思考价值,这样才能够激发学生足够的挑战欲和成就感。难度太大的问题超出了学生的回答能力,启发式课堂的互动将无法呈现,将出现教师互动而学生不动的课堂。问题的设置也不能过于浅显,否则无法激发学生主动解决问题的意愿,课堂中容易出现形式互动而实质不动情况。在社会主义建设道路初步探索专题中,讲解新中国成立之初以苏为师的学情基础上,设置问题链:“在经济文化落后的中国要如何建设和巩固社会主义?如何调动一切积极因素为社会主义建设服务”,从而带领学生思考中国在社会主义道路初步探索形成的理论成果。

三、实践困境

课堂教学是思政课教育活动的重要环节,也是检验思政课课堂效果的第一场域。问题式专题化教学改革实施以来,在教学效果、课堂教学评价等方面收到一定的积极成效,但在具体教学实践过程中仍面临一些问题。

(一)多教学主体与单认知主体相适应

教学过程是教师与学生之间信息传递、信息交流、信息反馈的过程,同时也应当是师生情感互动的过程。[8]思政课课堂教学中,教师与学生的互动所形成的情感互融、友好和谐的课堂空间氛围,更容易激发教育者与教育对象的情感共振,更有利于学生接受教师所传达的教育内容,对于促进学生积极思考和主动回应、增强学生思想认同、提升思政课教学效果有着重要的作用。当前,问题式专题化教学是以课程团队方式完成授课的多主体教学,专题班教学往往由每名团队教师负责完成一至两个专题内容在不同的班级循环式授课,授课教师因为没有固定的班级而容易产生“流水线”式的上课模式,让学生对课程产生“走马灯”的感觉。多教学主体下的专题班授课教师对班级情况的熟悉程度、学生整体学情的把握程度、学生基本情况的了解远远低于单一教学主体的授课班级,教师在既不主动了解学生已有知识体系又忽视学生的情感反应的情境下开展的课程教学,会导致专题班教学课堂教学的难度加大,进一步影响课堂教学效果和教学目标的实现。

(二)依赖型学习习惯养成与启发式教学要求相冲突

传统灌输式教育方式影响下的思政课教学大多停留在教师主讲,学生被动接受的状态。长此以往,学生习惯“原原本本地接受强加于其身上的被动角色,只能适应世界,适应灌输给他们的现实的不完整的看法”[9]。灌输式教学模式下学生服从权威、服从教师,不加思考地接收教师所传递的无需检验和怀疑的知识点,在课堂上沦为盲目服从、缺乏批判精神和创新精神的个体。而问题式专题化教学正是要突破教师讲学生听的传统教学方式,通过启发式学习手段鼓励学生进行比较、应用、评估、分析、综合,实现师生、生生之间的灵活合作与高效互动,培养学生内在学习动力。课堂中主动参与、积极思考、激发学生对知识的好奇心,发现有价值的问题是问题式专题化教学理想的课堂教学效果,然而在具体教学实践中,学生主动参与、积极表达的勇气并不是一蹴而就的。除此之外,在问题式专题化教学进程与教材内容顺序有较大的差异,对于长期依赖教材,习惯以教材章节顺序完成课程内容学习的学生来讲,如何将专题化教学中的授课内容与教材内容更好地理解和衔接,是高阶学习能力的挑战。因此,问题式专题化教学不仅是对教师教研能力的挑战,更是对学生学习能力、学习方法、学习态度的考验。

(三)课程过程管理难以评价

测试和评估是课程学习组成的重要环节,科学的评价方式应贯穿整个学期教学的过程,做到过程性与结果性评价的有机结合。在问题式专题化教学中,学生在课程学习中的表现包括课堂参与率、活跃度、课前、课后任务的完成度以及个人在课程学习中的成长进步,这些应当是课程测试和评估的重要内容。当前,问题式专题化教学的课程考核方式与非专题班思政课在考核方式没有做到具体的实质上的区分,同时,由于专题班由多个教师在同一个班级授课,问题式专题化教学过程中的过程考核出现若干个独立的片段,对课程的过程考核造成了一定的困难。专题班课堂教学评价实践中存在重结果性评价轻过程性评价的情况,使得课程评价在调动学生课程参与积极性中的作用发挥不足,不足以真实反映学生实际水平和思政课教学效果。

四、改革路径

(一)教学团队集体备课

问题式专题化教学在实际的教学工作过程中是一种系统且要求相当高的教学实践。要形成高质量的问题式专题化教学,就要高度重视集体备课并常态化开展好教学团队的集体备课活动,通过集体备课统一教学团队成员的思想,明晰确团队成员的责任与目标,确保专题的系统性。集体备课过程中重点做好以下三个方面。首先,对于“概论”课教师来说,备教学内容是当务之急。通过集体备课的形式加强对新教材教学中的重点难点问题的研究,尤其要做好各层级问题的设计与优化;通过环环相扣、层层递进的问题链做好新教材与专题之间内容的有机结合,通过跨校、跨区集体备课,实现优质教育资源共享;通过备课评议,专家点评,互动交流的方式,教师在集体备课的过程中相互学习、切磋,取长补短,提高教师整体教学水平。其次,备教学组织形式。教无定法,贵在得法,问题式专题化教学模式下的思政课堂是对教师课堂组织能力和驾驭能力的更强的考验,以成功地抓住学生的注意力为实现目标,不同专题下根据问题、内容的不同可以采取灵活多样的教学组织形式,通过小组讨论,专题汇报,案例研讨等教学形式真正建设一个丰富立体、互动活跃的思政课堂。最后,备教学反思。承担专题教学的教师在备课会上要认真总结在本次专题学习中学生的理解、得出结论、提出重要问题的能力,以及理解自身的思维能力是否提升。

(二)优化过程管理

问题式专题化课堂教学因教学主体存在变化对课堂管理提出了更高的要求,如何让学生尽快融入课程和课堂,产生对课堂、课程的归属感,需要进一步优化课堂教学管理的细节。专题班的课前、课中、课后的全过程管理要求必须明确、统一、规范。以课程为中心通过配备课程班主任、统一课程要求、建立课程交流群、制定学习任务清单等方式,做好问题式专题化教学课教学管理。课前,专题班班主任可以通过问卷等形式对本课程将要涉及的专题清单发放给学生,并请他们标注最感兴趣的专题。课程班主任通过“开课第一讲”的方式向学生展示本门课程的设计和明确学生要完成的任务、履行的承诺。专题化教学要帮助学生回答哪些的问题?在专题班学习中需要学生必须拥有和发展什么样的能力才能回答好本课程所提的问题?教师会怎样帮助学生学会学习,进行更有效的指导阅读?明确学习的规则,帮助学生从一开始就知道如何与教师共同完成专题班课程的学习。课后,在专题班通过以高标准任务学习的形式布置专题阅读任务,并指导学生做深度阅读,加深对问题背景的理解,在专题学习完成后鼓励学生主动提出问题。

(三)以智慧教学工具完善过程评价

专题化教学团队要善用雨课堂、学习通等智慧教学工具,在智慧教学平台上组建教师团队,建立开放,共享、交互、协作的学习环境。专题班教师通过智慧教学平台课前推送课件,通过随堂练习了解学生不明白的知识点,同时数据化精准管理学生的出勤情况、作业完成度、课堂参与度、小组讨论组织情况等,形成学生课程学习档案,并作为课程过程考核的重要依据。专题班教师根据教学工具反馈的信息及时调整教学方向和教学策略,通过课堂效果的实时观测,学生学习效果的及时跟踪,获取真实的教学数据,有利于专题班授课教师对课堂教学效果进行及时诊断和反思,促进真实课堂的建设与学生互动参与水平的提升,为推进思政课教学改革、增强思政课教学实效提供重要依据。

高校思政课推进问题式专题化教学改革旨为谋划一个共同努力的目标,即“讲好思政课”。总之,问题式专题化教学改革在促进高校思政课从理论体系到教学体系转变、从教材语言向教学语言转变、从灌输式到启发式教学方式转变等方面具有积极的成效。就实际情况看,如何更好地推进思政课问题式专题化教学改革,是一项常做常新的课题,仍然需要在实践中深入研究。