刘 超，刘璐娟

（1.石河子大学 师范学院/兵团教育学院,新疆 石河子 832003；2.石河子大学 师范学院,新疆 石河子 832003）

1 问题提出

2016 年9 月发布的《中国学生发展核心素养》明确提出了核心素养及其维度划分，2022 年4月教育部印发《义务教育课程方案及标准（2022年版）》，标志着核心素养育人时代的到来。发展学生核心素养，教师核心素养是关键。王美君等学者提出“研究与实践证明教师素养对学生素养的形成具有积极作用”；[1]赵垣可等学者也指出“核心素养的研究与发展应面向大众，学生并不是唯一发展对象，应将教师囊括在内。”[2]由此，学术界掀起了一股“教师核心素养”研究热潮，众多学者对教师核心素养的概念界定、构成要素以及提升策略等方面进行了研究。随着研究范围日益扩大、研究方法不断丰富以及研究深度逐渐深化，已有文献采用量化研究方法开展相关研究，得出了重要结论和培养建议。

由于我国民族地区教育的特殊性，使得民族地区的教师在核心素养的培养上具有区别于一般教师核心素养的特征。受到民族地区经济、文化等因素的影响，教师核心素养在知识结构、思想意识、教学活动等方面有其自身特征。[3]因此，关注并研究边疆少数民族地区教师核心素养的有关问题，意义更为重大。新疆生产建设兵团（以下简称“兵团”）在维护新疆社会稳定和长治久安中发挥着关键和根本性的作用，一代代兵团人扎根天山南北，实践“热爱祖国、无私奉献、艰苦创业、开拓进取”的兵团精神。教育是新疆发展的基石，兵团有从幼儿教育到大学教育的完整教育体系，造就一支政治坚强、师德高尚、业务精湛、结构合理的兵团基础教育阶段的高素质、专业化教师队伍是保障新疆教育强区、服务新疆经济社会发展和长治久安的重要保障。随着《义务教育课程方案及标准（2022 年版）》的颁布，核心素养育人的时代已经到来。发展学生核心素养，为民族地区培养高素质、创新型人才，教师核心素养是关键。基于此认识，本研究尝试对新疆生产建设兵团（以下简称兵团）中小学教师核心素养进行结构分析和验证，拟通过整体与分层的探索性因素分析、验证性因素分析，获得具有建构效度的“兵团中小学教师核心素养量表”。

2 兵团中小学教师核心素养的理论框架建构

编制“兵团中小学教师核心素养量表”的基础是构建合理的指标。一方面，教师核心素养不是凭空产生、也不是主观臆想出来的，因而需要借鉴学者们的相关研究成果；另一方面，虽然教师核心素养具有统一性，但也受到教育环境、教育者和教育对象的影响而存在异质性，所以需要因地制宜。因此，构建兵团中小学教师核心素养体系框架需要充分考虑边疆少数民族地区基础教育现实、师资招聘、水平现状、多民族聚居等因素的影响。

通过研读文献发现，学者们构建的教师核心素养理论框架大致包括以下几种类型:各素养之间并列互补的并列式，如郑金洲[4]等人的研究；各素养之间存在直线的隶属关系的层级式，如时伟[5]等人的研究；各素养之间相互关联、相互作用的关联式，如王后雄[6]等人的研究；以集合的形式呈现出各素养之间的包含关系的集合式，如郭钰铭[7]等人的研究；象限式，即纵横轴的四个方向分别代表一个子素养，它们在各象限内两两结合组成教师核心素养，如陈秋珠[8]等人的研究；各素养以某一目标为核心逐渐向外辐射的辐射式，如刘丽强[9]等人的研究；除此之外，还有王光明团队构建的“一轴双链八要素”的双螺旋式等。[10]其中多数研究是从教师的知识、能力和品格三维度进行总结提炼构建教师核心素养框架内容，再对各维度予以释义并细分二级指标，另外也有部分学者在综合考虑时代进步、互联网发展以及借鉴国内外相关经验的基础上，新引入了实践素养、团队合作素养、跨学科素养和反思学习能力等素养，与知识、能力、品格并列为一级指标，但这些研究多以文献研究法为主，缺乏实证性。

本研究首先借鉴了美国NCATE 的《教师教育标准》[11]和我国颁布的“教师专业标准”等文件，确定了兵团中小学教师核心素养量表的一级指标结构，即知识、能力与品性；而后以王光明、张夏雨等学者有关教师核心素养的研究成果为依据，结合兵团基础教育和师资现实，进一步分析获得知识、能力、品性三个一级指标的二级指标及三级指标。其中知识构念包括本体性知识、条件性知识、跨文化敏感性知识3 个二级指标共10 个题项，能力构念包括教育教学能力、文化回应教学能力、教研创新能力、沟通合作能力、学习反思能力5 个二级指标共15 个题项，品性构念包括道德素养、边疆教育情怀、思想政治素养3 个二级指标共12 个题项。

3“兵团中小学教师核心素养量表”生成

为提高指标构建的有效性和科学性，本研究采用德尔菲法进行两轮专家意见咨询，包括高校课程与教学论、教育学原理等方向的专家教授9人；第八师教研室学科教研员、中小学校长、教研主任、教务主任等共6 人。

第一轮咨询发放《兵团中小学教师核心素养指标体系咨询问卷1》，要求各位专家针对量表中各指标的理论框架，采用李克特五点计分法进行认可程度赋值，并给出修改意见。咨询完成后计算各专家在每一指标内容上的赋值平均分、标准差和变异系数统计量，并以此为依据修订指标体系。其中平均值越高表明专家对指标内容的认可程度越高（≥4 予以保留），变异系数是标准差与平均值的比值，变异系数越低说明专家意见越统一（≤0.2 予以保留）。

由表1 可知，学科应用知识平均值为4.13，变异系数为0.15 符合要求予以保留，但一位专家认为其表述更倾向于表达一种应用能力，并且与教育学知识有所重合，建议删除；跨文化敏感性知识（二级指标）平均值为3.80，变异系数为0.20，不符合要求应当删去，有四位专家指出可以将其理解为通识性知识，隶属于条件性知识。其中一位专家认为跨文化敏感性知识下的三个指标可以融合为一个题项；一位专家认为教学目标设计与教学情境设计指标过于细化，应当融合为一个题项，即教学设计能力；文化回应教学能力（二级指标）平均值为4.13，变异系数为0.19 予以保留，但有两位专家认为在多元文化环境下进行教学隶属于教育教学能力，不应作为二级指标呈现。

表1 第一轮专家咨询分析结果

综合专家意见，研究者在知识维度中删除了“学科应用知识”；将“跨文化敏感性知识”的3 个三级指标融合为一个题项，并下移至条件性知识的三级指标中，仍然命名为“跨文化敏感性知识”；在能力维度中将“教学目标设计”与“教学情境设计”融合为一个题项，命名为“教学设计”；另外，将“文化回应教学能力”的2 个三级指标进行融合，并下移至教育教学能力的三级指标中，命名为“文化回应教学”。至此，第一轮德尔菲咨询确定了兵团中小学教师核心素养含有知识、能力与品性3个一级指标，本体性知识等9 个二级指标，学科基本知识等32 个三级指标。

第二轮专家咨询发放经第一轮修订过的指标体系《兵团中小学教师核心素养指标体系权重咨询问卷2》，以确定各指标的权重系数。咨询完成后计算各指标权重的平均值、标准差和变异系数统计量（详见表2），其中能力平均值最高为0.49，品性平均值为0.29，知识平均值为0.22。

表2 第二轮专家咨询兵团中小学教师核心素养权重统计表

通过两轮德尔菲法咨询确定了兵团中小学教师核心素养包括3 个一级指标，9 个二级指标和32 个三级指标，并确立了兵团中小学教师核心素养每个一级指标的权重。

4 预研究

4.1 预试问卷设计与样本选择

《兵团中小学教师核心素养问卷》（预试版）共包含32 个题项，每个题项都使用李克特5 点计分法，1 表示“完全不符合”，2 表示“较不符合”，3 表示“一般符合”，4 表示“比较符合”，5 表示“完全符合”。确定预试问卷后，本研究利用参与教师培训和普通话培训的契机，以兵团各师的中小学教师为研究对象，现场发放预试问卷150 份，回收问卷150 份，回收率100%，剔除无效问卷后得到有效问卷131 份，问卷有效率为87.33%。量表中知识、能力、品性3 个维度依次用K、A、C 表示，每个题项用该题项所在维度的字母与序号表示，如第2个题项用K2 表示，第17 个项目用A17 表示，第29 个项目用C29 表示，依此类推。

4.2 预试问卷项目分析

预试问卷的分析，包括以下几个步骤。第一，进行项目鉴别分析，探究高分组与低分组的被试者数据在每个项目上的差异。经检验所有题项CR值均≥3.000，即所有题项具有足够的鉴别力度无需删除；第二，进行项目同质性检验，探究个别题项与总分相关性的高低。相关性越高代表该题项与量表整体的同质性越高，更为接近所要测量的潜在行为或心理特质。[12]经检验C23 题项与总分相关系数为0.356（＜0.400），C25 题项与总分相关系数为0.391（＜0.400）应删除，其余所有题项与总分相关系数均≥0.400 无需删除；第三，进行信度检验，通过题项删除后量表整体的信度系数变化情况，检验量表的稳定性与一致性。经检验，C23 和C25 题项校正后与总分相关系数分别为0.317 和0.351（＜0.400）应删除，其余所有题项校正后与总分相关系数均≥0.400 无需删除。此外，经检验，C23 题项删除后的克隆巴赫α 系数高于原来量表的克隆巴赫α 系数，应删除。其余所有题项删除后的克隆巴赫α 系数没有违反这一准则，无需删除。综上所述，经过项目分析后，预试问卷删除了C23 和C25 题项，保留其余的30 个题项形成了《兵团中小学教师核心素养问卷》（复测版）。

5 复测与探索性因素分析

鉴于“样本数量是量表题项数量的10 倍时，因素分析的结果更稳定可靠”，[13]本研究采用经过上述项目分析形成的《兵团中小学教师核心素养问卷》（复测版），以问卷星的形式在北疆兵团第四师、第八师和南疆兵团第三师、第十四师等4 个师及所辖团场选取共计350 名中小学教师参与调查，最终收回问卷350 份，问卷回收率100%，剔除无效问卷后得到有效问卷337 份，问卷有效率为96.29%。

5.1 整体探索性因素分析

使用SPSS26.0 软件，先对问卷中的30 个量表题项进行整体探索性因素分析取得因素构念，再基于此进行分层面探索性因素分析，进而形成一份建构效度较好的新疆兵团中小学教师核心素养量表。由于本研究的量表题项数为30，处于10至40 之间，所以采取特征值大于1 的标准，[14]以及主成分分析法和最大方差法对量表的30 个题项进行整体探索性因素分析，共萃取出3 个因素，累积解释率为64.184%，KMO 和Bartlett 检验结果显示，KMO 抽取适当性参数值为0.962（P<0.001，df=435）。Kaiser（1974）认为KMO 值大于0.90 代表极适合进行因素分析，且因素分析适切性极佳。[15]旋转后的成分矩阵共萃取出3 个因素，共同因素1 包 括 A8、A9、A10、A11、A12、A13、A14、A15、A16、A17、A18、A19、A20 共13 题，符合理论构建中的“能力”构念；共同因素2 包括C21、C22、C23、C24、C25、C26、C27、C28、C29、C30 共10 题，符合理论构建中的“品性”构念；共同因素3 包括K1、K2、K3、K4、K5、K6、K7 共7 题，符合理论构建中的“知识”构念。以上30 个题项的因素负荷量皆大于0.500 予以保留。但需注意的是，其中C21 题项属于共同因素2，但又与共同因素1 存在相关关系（因素符合率接近0.500），考虑到本研究题项数较少，故而予以保留。[16]

5.2 分层面探索性因素分析

经过整体探索性因素分析后，“兵团中小学教师核心素养量表”被分为了“能力”“品性”与“知识”三个构念，本研究将继续以此为基础对每一维度进行因素分析，再根据分析结果决定每一构念内题项的保留与否，进而使量表的整体结构和内部结构更为合理。采取主成分分析法、最大差异法，且特征值＞1 的标准对各层面进行探索性因素分析，发现各层面皆萃取出1 个因素，且题项的因素负荷量皆>0.700，共同度皆＞0.400，说明各题项变量皆能反映其因素构念，故皆予以保留，具体因素分析结果如表3、表4、表5 所示。

表3“能力”构念因素分析结果摘要表

表4“品性”构念因素分析结果摘要表

表5“知识”构念因素分析结果摘要表

综上所述，经过整体探索性因素分析和分层面因素分析后，兵团中小学教师核心素养量表没有题项需要删除。此量表萃取出的3 个因素与理论建构相符合且皆可合理命名，累积解释率为64.184%（>60%），说明萃取出的3 个因素理想，达到建构量表建构效度的目的。

6 信度分析

完成探索性因素分析后，需要检验量表各个构念与总量表之间的信度。本研究分别从不同因素构念和总量表角度出发求得其内部一致性α系数，详情见下表6，结果显示各因素构念及总量表的α 系数皆大于0.900，因此认为“兵团中小学教师核心素养量表”内部一致性理想。

表6“兵团中小学教师核心素养量表”信度分析结果（α）

7 验证性因素分析

探索性因素分析的目的在于确认量表的因素结构，并建立量表的建构效度，验证性因素分析的目的则是检验量表的建构效度的适切性与真实性。因此，需要对“兵团中小学教师核心素养量表”进行整体探索性因素分析、分层面因素分析和信度分析求得建构效度后，再进行量表的验证性因素分析，以检验结构模型与实际样本数据（观察数据）是否契合，以及指标变量是否可以作为因素构念的观测变量。

本研究利用AMOS24.0 软件，运用结构方程模型的方法对经过探索性因素分析的“兵团中小学教师核心素养量表”进行验证性因素分析，将兵团中小学教师核心素养命名为F1，其具体包括3个构念:一是知识，命名为F2，包含本体性知识和条件性知识2 个观测变量，分别设为V1 和V2；二是能力，命名为F3，包含教育教学能力、教研创新能力、沟通合作能力和学习反思能力4 个观测变量，分别设为V3、V4、V5 和V6；三是品性，命名为F4，包含道德素养、边疆教育情怀和思想政治素养3 个观测变量，分别设为V7、V8 和V9。构建的兵团中小学教师核心素养初始模型及其各标准化估计值如下图1 所示。

图1 初始模型标准化估计值

模型适配度检验结果显示，卡方值为82.267，自由度为24，卡方值与自由度的比值为3.428，GFI 为0.945，AGFI 为0.896，CFI 为0.977，RMSEA为0.085，显著性概率P 值为0.000（<0.050），说明达到显著水平，即初始模型图与观察数据无法契合，故而模型需要进一步修正。修正原则为根据报表中修正指标值，从大到小依次释放某些假定，以确保模型获得更好的适配度。[17]

据报表中的修正指标值显示，指标变量“V7”的误差变量e7 与潜在变量“F3”的误差变量e11之间可能存在某种程度的共变关系，故而依据修正模型原则，本研究增列误差变量e7 与误差变量e11 之间有共变关系，得到修正模型1，修正模型1 的显著性概率P 值为0.000（<0.050），达到显著水平，表明模型需要进一步修正；本研究继续增列误差变量e3 与误差变量e10 之间有共变关系，得到修正模型2，其显著性概率P 值为0.002（<0.050），达到显著水平，模型仍然需要进一步修正；继续在修正模型2 的基础上增列误差变量e3 与误差变量e4 之间有共变关系，得到修正模型3，修正模型3 及其标准化估计值模型图如图2 所示。

图2 修正模型3 标准化估计值

由报表可知三个一阶因素的因素负荷量分别为0.843，0.902，0.831，均大于0.710，[18]其他各因素负荷量皆介于0.500 和0.950 之间，误差变异量均为正数，标准误皆介于0.004 至0.080 之间，没有违反模型辨认规则，即修正模型3 估计结果的基本适配度指标理想；卡方值为31.981，自由度为21，卡方与自由度的比值为1.523，GFI 为0.979，AGFI 为0.955，CFI 为0.996，RMSEA 为0.039，显著性概率P 值为0.059（>0.050），未达显著水平，说明该理论模型与实际数据（观察数据）相契合，修正模型3 整体适配度指标理想；所估计的参数t值皆介于3.389 至24.885 之间（均达显著水平），项目信度最低值为0.690（>0.500），潜在变量平均抽取变异量最小值为0.724（>0.500），潜在变量组合信度最小值为0.840（>0.600），标准化残差最大绝对值为1.040（<2.580），即修正模型3 内在质量理想，初始模型与修正模型的拟合度检验数值对比情况见表7。

表7 兵团中小学教师核心素养结构模型的拟合度检验对比

综上所述，初始模型经过3 次修正后得到与实际数据（观察数据）相契合的修正模型3，进一步检验了“兵团中小学教师核心素养量表”建构效度的适切性与真实性。至此，本研究经探索性因素分析和验证性因素分析后形成了“兵团中小学教师核心素养量表”（表8）。

表8“兵团中小学教师核心素养量表”因素结构、题项与分布

8 结论与讨论

本研究构建的“兵团中小学教师核心素养”模型是一个具有建构效度的二阶因素模型。与已有研究相比，本研究在以下几个方面进行了补充与完善。

首先，知识维度区分了本体性知识与条件性知识。一是借鉴舒尔曼的教师知识分类，[19]对本体性知识中的学科基础知识、课程知识以及教学法知识作了的明确划分；二是强调了条件性知识中学生身心发展相关知识的重要性，并基于《中国学生发展核心素养》框架体系进行构建，顺应以培养学生核心素养为出发点和落脚点的教师核心素养应有的取向；三是基于新疆少数民族地区风土人情、兵团历史发展和受教育群体为少数民族儿童的现实，需要关注教师跨文化敏感性知识的生成和学习。

其次，能力维度由教育教学能力、教研创新能力、沟通合作能力和学习反思能力等构成。教师作为实践、关系与精神三种本体性统一的本体存在，[20]实践性表现在教师的教育教学实践过程中，即教育教学能力，包含课程开发、教学设计和文化回应教学等能力，这种划分增强了教育教学能力的实践操作性，同时也考虑到了边疆多元文化环境的特性；关系性具体表现为教师与学生、学生家长、同事等主体间的交互作用，如与学生进行有效的沟通交流，与校内外专家合作改进教学等；精神性则表现为教师的自我精神成长，是教师自主发展、专业发展的内生动力，强调教师具备教研与创新、学习与反思的能力，重视教师的能动性的发展，符合终身学习的发展理念，最终指向教学能力的提高。

再次，品性维度涉及道德素养、边疆教育情怀和思想政治素养。道德素养包括社会公德，职业道德和个人品德，需要从社会、职业到个人，由外而内的培养；边疆教育情怀是“兵团精神”在教师身上的完美诠释，内蕴从教情怀和仁爱之心；聚焦新疆社会稳定、长治久安的发展总目标在思想政治素养中融入了新疆格局；此外，教师还应该具备坚定的政治立场和正确的法治意识，明确教师的国家责任和政治责任，保证教师专业发展的方向。

综上，本研究建构的教师核心素养量表较为全面、客观、合理，充分考虑了我国民族地区的基础教育现实和师资现状。应用该量表，基于相关统计分析方法，能够客观、准确地诊断边疆少数民族地区中小学教师核心素养水平现状以及存在的问题，从而为指导民族地区教师精准培训，造就一支政治坚强，师德高尚，业务精湛，结构合理的高学历、高素质、专业化教师队伍，推动边疆地区基础教育事业发展提供理论支撑。