王 烁

陶行知从美国留学归来投身教育的第二年，在某次演讲中提出了对未来教育者的期待，其中一条为“视教育为游戏的作业、作业的游戏”1陶行知，《师范生应有之观念》，载《陶行知全集》第一卷，四川教育出版社，2005年，第220 页。，自席勒的《美育书简》提出“游戏冲动”的对象是“现象的一切审美性质”即“最广义的美”，人只有在摆脱了目的、义务、烦恼的游戏状态中才能获得真正的自由，2[德]席勒，《美育书简》，徐恒醇译，社会科学文献出版社，2016年，第112-116 页。后继教育学者不断发掘并阐释“游戏”这一概念的内涵，使“游戏状态”被普遍视为教育应达到的理想状态之一。同时，“游戏”是理解教育与艺术关系的枢机，最直接影响了陶行知教育思想的杜威在论教育时说：“始终充满游戏态度的工作是艺术——即使在传统中不是这样称呼它，在性质上依然是艺术。”3[美]杜威，《民主与教育》，俞吾金、孔慧译，华东师范大学出版社，2019年，第250 页。陶行知以西方美学和教育学中的游戏观为起点，随着其教育实践的深入发展，他对教育之游戏性的理解带上了中国社会现状、文化教育传统，乃至个人性情相关的特点，最终超出了“游戏”的范畴，形成了其教育思想与实践的独特艺术性。

本文的研究范围包括陶行知针对教育的专门论述和作为教育家的职业行为，也涵盖了他初衷未必是“施教”的日常生活、思想情感。陶行知一向将教育视为“自化化人”的事业，而从发生学角度分析其起源，每一个教育者必先自化、方能化人，即“正如一个艺术家的作品一样，一个教育家的作品首先就是他自己的灵魂”。4邓晓芒，《教育的艺术原理》，载《湖北大学学报 哲学社会科学版》2003年第2 期，第103 页。若以“化人”的真正效果来审视教育的各种途径，“身教”必重于“言传”，可谓“欲载之空言，不如见之于行事之深切著明也”。陶行知的完整生活是他教育思想最彻底的实验对象，考察它就是对其教育事业最直接的检验。

一 从美育手段到生命状态的游戏与闲暇

陶行知对游戏与教育关系的理解有两个层面：一是以游戏作为教育（特别是美育）的手段；二是将游戏性作为教育的本质特性之一，又因其生活教育理论中教育与生活的亲密无间，游戏状态则成了人生通过教育而应达到的一种理想状态。这两个层面的含义相辅相成，游戏之所以能成为教育的手段，即因它与人的生命欲望相通。

作为生活教育的组成部分，“游戏”首先回应着紧迫而具体的现实需求：如何纠正民国时盛行的“玩赌、玩烟”等民风之弊？如何在传统价值体系穷途末路、西潮猛烈冲击的时代，以“化民易俗”的教育造新民、成新俗？陶行知选择了以游戏、玩乐为重要途径，这一选择背后是他对美育之枢机何在的判定——在于人的欲望；就个体而言是通过整理欲望而整饬性情，从社会层面来说便是移风易俗。

陶行知一向正视人的欲望：

我们承认欲望的力量，我们不应放纵他们，也不应闭塞他们。我们不应让他们陷溺，也不应让他们枯槁。欲望有遂达的必要，也有整理的必要。5陶行知，《南京安徽公学办学旨趣》，载《陶行知全集》第一卷，第36 页。

陶行知始终秉持对人之欲望既承认、顺应，又约束、利用的态度，随着生活教育理论的成型，他再次阐释了这一观念：“主张生活即教育，就是要用教育的力量，来达民之情，顺民之意，把天理与人欲打成一片。”6陶行知，《生活即教育》，载《陶行知全集》第二卷，第397 页。关于欲望，陶行知的主要对话对象是中国传统儒学中天理与人欲关系的探讨，他赞成戴震的“体民之情，遂民之欲”，并将戴震“圣人治天下”的语境改换为具有现代意义的普及教育。陶行知的欲望观中最值得注意的是他将其视为一种中性的存在，而非社会弊病、人生苦痛的根源，持后种观念者典型如王国维：“欲之为性无厌，而其原生于不足。不足之状态，苦痛是也……即使吾人之欲悉偿，而更无所欲之对象，倦厌之情即起而乘之。”7王国维，《〈红楼梦〉评论》，载《王国维文集》第一卷，中国文史出版社，1997年，第2 页。即欲望不得满足而苦痛，欲望既偿而倦厌，倦厌也是苦痛的一种。而陶行知认为欲望本身无对错、无大小，关键在教育的调节、管理之功：“欲望不可大，太大苦局促；欲望不可小，太小易知足……能力胜欲望，精神废储蓄。欲望胜能力，烦恼劳苦哭。两样差不多，人生真幸福。如此教学生，才算好教育。”8陶行知，《欲望》，载《陶行知全集》第十一卷，第159 页。将人天然具有的欲望视为教育者的机会，显示出他对教育之能动力量的一贯强调与信任。

陶行知认为遂人之玩乐欲望的“较好的法子”主要是音乐、戏剧、美术等通常用来作为美育的艺术门类，因为它们是引人向上而非沉迷的娱乐，即在玩耍的同时承担起焕发精神、涵养人格的作用。比如1924年他对某县的禁烟禁赌政策表示赞同后，进一步建议：

但根本之谋在“遂民之欲，达民之欲”。民不能苦而无乐，忙而不玩。我们既要除他玩赌玩烟之乐，就必须用较好的法子使他们乐，使他们玩。9陶行知，《希望于县知事的：给歙县知事汪镜人先生的信》，载《陶行知全集》第八卷，第52 页。

与他同期或更早的知识分子持类似观点者不在少数，如王国维曾说：“夫人之心力，不寄于此则寄于彼；不寄于高尚之嗜好，则卑劣之嗜好所不能免矣。而雕刻、绘画、音乐、文学等，彼等果有解之之能力，则所以慰藉彼者，世固无以过之。”10陶行知，《去毒篇》，载《王国维文集》第三卷，第25 页。又如朱光潜：“你如果没有一种正常嗜好，没有一种在闲暇时可以寄托你的心神的东西，将来离开学校去做事，说不定要被恶习惯引诱。”11朱光潜，《谈读书》，载《给青年的十二封信》，人民文学出版社，2018年。

陶行知以戏剧、音乐、出游等作为使民众获得“正当的娱乐”“正当的愉快”的方式，同时重视活动过程中生发的精神与情感状态；游戏玩乐既是移风易俗的手段，其本身所代表的趣味和闲适又是教育应当引导生活达到的美好状态。于此，教育手段和目标合二为一。作为其教育实践的第一对象，陶行知拥有的自然不是干瘪枯燥的禁欲主义者的生命，而处处展现出由游戏带来的活泼、愉快和生机。平日自不必说，即使在其教育事业最关键或危机最严重的时刻，依旧玩兴盎然。

1926年底，陶行知正为筹备晓庄学校四处奔走，这是他离开拥有极大话语权的半官方行业协会系统而独立办学的转折点，也是其事业与个人经济状况由宽裕无忧到时常捉襟见肘的转折点。在思想与经济双重紧绷的时刻，1926年12月7日他给友人的信中自述“近两星期来，上午做计划，下午拜活财神，夜间访友看戏。”12陶行知，《卫生运动：给凌济东先生的信》，载《陶行知全集》第八卷，第94 页。“做计划”即思考乡村教育的方向与出路，“拜活财神”即募款，“看戏”则是“席地而坐”的狼狈和快活，是纯粹的娱乐。类似的，1930年元旦所做《我今年的计划》中，在大额筹款、投稿上百篇、复信七百封、译书三十万字等工作安排之间，突然冒出了种园一分、学烧菜四样、学骑马、巡游大都市邻近村庄等事项。13陶行知，《我今年的计划》，载《陶行知全集》第二卷，第406 页。对陶行知的性情稍有了解便可知，这些固然可以视为“工作”，但对他而言更是真正的“玩耍”。即使到了艰苦卓绝的抗战时期，他依然承认“玩”的合理性和重要性：“我们自身的教育在过去是片面的，现在亦应该全面起来，全面的自我教育。就是要：看、想、玩、谈、干。……有疲劳，就得玩；有双手，就得干。”14陶行知，《抗战的全面教育》，载《陶行知全集》第四卷，第256 页。陶行知以郑重的态度对待游戏玩乐，全身心投入，使其作为教育家的生命和他推行的教育都弃绝了愁苦之色，呈现出真实的生活之乐。

与游戏玩乐相关，陶行知的教育深刻认同生活中“空闲”的价值。1934年7月，正是在公告“知行”改名为“行知”这一重要决定的同一天，陶行知发表了《闲谈》，充分表述了自己的“忙闲之辩”观：

我一生之中没有闲年，一年之中没有闲月，一月之中没有闲日。一有闲日，就会害病。但是一日之中，我是愿有闲时。我的闲时，现在每天大约有一两个钟头。这一两个钟头的闲时是多么的宝贵啊！你就拿世界的一半来，我也不肯把它与你调换。15陶行知，《闲谈》，载《陶行知全集》第三卷，第489 页。

陶行知曾多次表达其“不以忙为苦”的生活态度，却也一生珍视“闲”。写《闲谈》前后他正忙于推行在其教育生涯中占重要地位的工学团和“小先生制”，而此时的他已经历了晓庄被查封、逃亡日本险丧命、晓庄复校几经周折终无望等一系列打击，加之中日战争就像随时可能落下的达摩克利斯之剑，多重刺激令他正处于一生中最激进的阶段。客观而言，其思想和情绪不免时有偏激。但这篇《闲谈》却真诚地表现出陶行知在极度的繁忙和恶劣的政治环境中，依然（希望）保有的淡定与闲适。

陶行知近三十年的教育实践在大多数时候充盈着一种“虽急而缓”的从容。若将陶行知的教育实践放回当时的历史情境中，一方面教育之于救亡图存的重要性已是举国共识，另一方面成效难以立即判断的教育时常承受着亡国灭种的深刻焦虑所带来的怀疑，所谓的“教育救国论”及其批判，部分来源于对各项事业优先级的不同判定。陶行知曾以幼苗一旦不得灌溉必将枯萎为喻，表明教育长期性与紧迫性的辩证关系，即“虽缓而急”。16陶行知，《致育才之友书》，载《陶行知全集》第四卷，第31 页。强调回应现实需求的生活教育理论自然呼应着时势之“急”，但若深入体察陶行知的具体教育实践，又可时时处处感到一种并不“急”的从容气质。陶行知的教育在内外交患的局势中“急”和“缓”并存，于奋力追赶历史（当时中国的“落后”已是共识）和气定神闲之间，呈现出奇妙的张力与和谐。

陶行知所担任的第一个校长职务是1923年创办的南京安徽公学，《南京安徽公学办学旨趣》中便强调时间余裕的意义：“将无益的时间腾出，则从事有益的时间有余裕了。然后学生可从容问学，怡然修养，既不匆忙劳碌，那身心也就自然渐渐的有润泽了。”17同注5。在陶行知看来，时间之余裕是从事问学、修养等“有益”之事的重要条件，宽松的时间仿佛一个足以让学生舒展的巨大容器，身心充分浸淫其中，方可获得人格上的长进，达到“润泽”的境界。到1939年中国已处于抗日战争的硝烟中，陶行知谈论特殊时期针对特殊人群（难童）的教育该如何办时，竟依然挂念于“先生太忙”这个貌似不那么紧迫的问题：

庖丁解牛，运斤成风。倘使他的前后左右上下挤得满满的，则手儿动也不能动，又何能运斤成风呢？先生太忙，便无暇温故知新，依孔子的话，便不可以为师了。18陶行知，《儿童保育问题》，载《陶行知全集》第四卷，第365 页。

可见陶行知在强调教育内容与现实生活保持高度一致（即“有抗战的生活，就有抗战的教育”）的同时，并不认为教育应该跟着政治形势的紧张而乱了方寸，甚至生存的危机也不能完全征服教育而打乱其自身的内在节奏和规律。面对常有朝不保夕之患的儿童保育院，陶行知依然相信这里的先生和学生都有空闲的权利。

若说战时儿童教育尚且是一般性的社会问题，那么陶行知在抗战期间创办的育才学校的困境则更加切近而具体。然而，即使到了“只剩下一个鼻孔在水面上呼吸”的危急，陶行知所办之教育可能拮据艰难，但从不忙乱张皇。1941年11月，陶行知正在两件关系到学校生死存亡的“麻烦”中来回辗转，一是学校所在的草街乡乡长试图赶走育才，二是米价飞涨，需要为学校争取平价米以渡难关。19本文对陶行知生平活动的表述，参考王文岭，《陶行知年谱长编》，四川教育出版社，2012年；周洪宇、刘大伟，《陶行知年谱长编》，人民教育出版社，2021年。两件事耗用了陶行知几个月的巨大精力，前一事因其背后政治势力复杂，已到了直接致信蒋介石的程度，为后一事陶行知曾访粮食部部长、教育部部长，皆“不遇”，可见他当时经济与人际的双重境遇。正是在四处奔波的焦头烂额中，陶行知1941年11月11日给育才学校师生写信交代了十二件事，起首一件却充满了闲情逸致：自己在北碚兼善中学看到校园里分栽芭蕉，“可爱可学”，便立刻让学生们去取经并“回校即干”，因为“本校有芭蕉一株，迄今两年，仍旧是一株，曷胜浩叹。我们应该有一个芭蕉林”。20陶行知， 《数事备忘：致马侣贤》，载《陶行知全集》第九卷，第171 页。在火烧眉毛的关头仍能注意到其他学校里的芭蕉树，并将美化校园放在与吃饭、自卫等生存问题同等地位，可见陶行知永远想方设法（或者说自然而然）在十万火急的境况中为自己和所办之教育留出时间上的空闲、精神上的余裕，有了“闲时”，方能有“闲心”与“闲情”。 正如陶行知在给妻子的信中劝她“吃饭、睡觉、散步时不想家中事，如我不想校事”，因为“工作切不可太紧张，更不可不涵养一种海阔天空的境界”21陶行知，《病未愈工作不可太紧张：致吴树琴》，载《陶行知全集》第九卷，第22 页。。从某种意义上说，“闲”正是陶行知和育才学校那留在水面上的“一个鼻孔”，是一个人、一种事业从现实困境中修炼出、并上达至从容淡定境界的重要途径。

陶行知的教育对游戏玩乐和闲暇的珍视，与中国传统教育理念中“游”和“息”之于学问进展、人格涵养的重要作用相通。《礼记·学记》中列举了“教之大伦”的七个要点，其中一点便是“未卜禘不视学，游其志也”。此处之“禘”，即《论语·八佾》中出现两次的祭祀族姓所出的祖先的大礼，逢禘必占卜，应由天子进行。22孔子被问到关于禘的问题时用“不知也”回避，“知其说者之于天下也，其如示诸斯乎！”然后“指其掌”，意为对于能明白禘礼的人而言，治理天下都轻而易举。关于“卜禘”，参见张文江，《古典学术讲要》（修订本），上海古籍出版社，2018年，第16 页；李零，《丧家狗：我读〈论语〉》，山西人民出版社，2007年，第95 页。由此可见，卜禘是规格极高的仪式，在这个时刻“视学”即考核学习成果，自然有其庄严的意义。但《学记》强调的反而是不举行禘礼的“非关键性时刻”：在细水长流的绝大多数日子里一概“不视学”，让学生充分思考、从容生活，并在各种学问之间自由往来，以此舒放性情、涵养人格。《学记》此处之“游其志”，与《论语·述而》“志于道，据于德，依于仁，游于艺”、《论语·泰伯》“兴于诗，立于礼，成于乐”均相关。“游”既是依照个人禀赋性情、将各种“艺”的门类融会贯通的自觉修习，更是在此过程中获得的与学习对象（作为操练或典籍的“六艺”）融为一体、往来无碍的自信和愉悦，两者的前提均是拥有充分的、可以自主支配、进行自主思考的时间和精力。

《学记》在“教之大伦”后论述了“安弦”“安诗”“安礼”“乐学”的条件，此皆“艺”之范畴，继而总结以“故君子之于学也，藏焉修焉，息焉游焉”。这句话可以有三种理解，彼此间并不矛盾且相辅相成：一是君子对于学，真正地将其放入心里（藏），勤勉不懈地修习（修），休息和游玩的时候也不忘（息、游），即“念兹在兹”之敦促；二是“学”需要藏、修，也需要息、游，四种活动同样重要，均为学问达成之途径；三是“学”可以使君子藏（安身立命）、修（修习长进）、息（休憩，亦有生长之意）、游（愉悦身心），藏修息游共同构成了君子将日常活动与问学求道彻底贯通后拥有的生命境界。息与游，和藏与修一样，都既是达到目的（“学”）的手段，也是目的本身。正如陶行知之“闲”，既是其对“留有空闲”这一教育方法的重视，也是教育乃至生命本身应呈现出的张弛有度的状态。

较陶行知早一代的中国知识分子在引进西方美学思想以提倡美育时，多受以康德、席勒等为代表德国古典主义美学的影响，如王国维十分赞同席勒对于“游戏”的论述，并以其为基础探讨艺术的来源：“希尔列尔（即席勒）既谓儿童之游戏存于用剩余之势力矣，文学美术亦不过成人之精神的游戏。故其渊源之存于剩余之势力，无可疑也。”23王国维，《人间嗜好之研究》，载《王国维文集》，第三卷，第30 页。由此出发，王国维明确指出达到“游戏状态”这一生命理想状态的条件——超脱于生存竞争：“争存之事亟，而游戏之道息矣。惟精神上之势力独优，而又不必以生事为急者，然后终身得保其游戏之性质。”24王国维，《文学小言》，载《王国维文集》第一卷，第25 页。这种将艺术置于生存竞争之外、之上的思路，根源是康德“审美无关利害”的基本论断，王国维的借鉴也继承了其二分结构——“生事”与“游戏”，生存与艺术：超越了伴随生存竞争而来的忧患和功利，才能产生并保有艺术。另外，与前述王国维对欲望的认识相连的是“人生固苦”的基本判定，从而将艺术视为解药——“（文学美术）其作用皆在使人心活动，以疗其空虚之苦痛”，这就使得艺术超脱于欲望的一面得到了格外强调——“故美术之为物，欲者不观，观者不欲”25同注7，第4 页。。作为生活之救赎的艺术自然要与生活划分较为清晰的界线，此界线即以“非功利、无欲望”为标准——“无欲故无空乏，无希望，无恐怖；其视外物也，不以为与我有利害之关系，而但视为纯粹之外物。此境界唯观美时有之”26王国维，《孔子之美育主义》，载《王国维文集》第三卷，第156 页。。

无空乏、无恐怖的境界当然为陶行知所向往，他的美育观中也强调非功利态度对于发现和获得“美”的重要性，但他更多地指向一种主观状态（类似王国维所说的“汲汲于争存者，决无文学家之资格”），并非从客观上否认“生事”与艺术境界共存的可能。陶行知并不认为断除欲望是达到游戏状态的前提，也不认为只有“观美”这一从现实生活中抽离出来的“通道”，而应该在与现实人生紧密相关的事业中（教育为其一种），追求与艺术境界的相通。陶行知的教育从不将生存竞争与游戏（即艺术）精神对立，它引导人们在积极回应前者的同时依然追求后者，甚至从应对前者危机的过程中培育、生长出后者。于貌似二分中寻求统一是陶行知的教育所一贯奉行的思维方式，其背后是他对于世界和生活的整全式的体认。

二 “过程性”与“非功利性”之辩

陶行知从美国留学归来投身教育改革的第二年，便提出了对“教育之终极目标与乐趣何在”的看法：

现任教育者，无不视当教员为苦途，以其无名无利也。殊不知其在经济上固甚苦，而实有无限之乐含在其中。愚蒙者，我得而智慧之；幼小者，我得而长大之；目视后进骎骎日上，皆我所造就者。其乐为何如耶！故办教育者之快乐，当在手续上，而不在其结果之代价。换言之，即视教育为游戏的作业、作业的游戏也。27同注1。

引文意在阐释教育得以自足的过程之乐，即“游戏的作业、作业的游戏”，并在这一点上与艺术的创造过程真正相通。类似地，梁启超在《教育家的自家田地》中论教育者之快乐，第一点就是“快乐藏在职业的本身，不必等到做完职业之后，找别的事消遣才有快乐。”陶行知以“游戏”喻教育并强调其过程性本质，除康德、席勒一脉的潜在影响，如康德所谓一切互为目的与手段、具有“内在目的”的事物，28[德]康德，《判断力批判》，载《美，以及美的反思：康德美学全集》，曹俊峰译，金城出版社，2013年，第526 页；[美]加勒特·汤姆森，《康德》，赵成文、藤晓冰、孟令朋译，中华书局，2002年，第114-116 页。更直接的思想来源是杜威的教育无目的论。杜威认为，从教育的本质来看，“教育即生长”，从教育过程与目的的关系来看，“教育过程本身就是它的目的，在自身之外没有任何其他目的”。29同注3，第62 页。意即儿童的生长本身就是教育的目的，这是一种内在于教育历程的“实然”的目的，而不是由家长、教师，乃至社会期许强行加诸教育的“应然”目的。30顾红亮，《实用主义的误读：杜威哲学对中国现代哲学的影响》，广西师范大学出版社，2015年，第244-251 页。仔细辨析可发现，“教育无目的论”其实是教育无“外在”目的论，而非彻底无目的；教育的内在目的是“成人”。陶行知在这一点上基本与杜威一致，亦将“人”作为教育最根本也是最重要的“成果”：

（学校举办的）活的展览会，决不是以陈列馆的物品为范围，我们生活所表现的地方，就是我们展览会的地方。最好的展览品，就是我们一个一个的活人。我们大家从现在起，要把自己彻底的改造，使自己艺术化。31陶行知，《活的展览会：给晓庄全体同志》，载《陶行知全集》第八卷，第149 页。

以“一个一个的活人”作为“最好的展览品”的教育，与艺术相通于两者共同拥有的不假外物的过程性本质。学界对“什么是艺术”较为普遍的共识之一即艺术是“独立自足的审美范畴”，其建构本身就能提供审美愉悦，而无须依靠任何其他东西。32参见曹意强，《美术鉴赏与智性模式》，载《艺术与智性》，中国美术学院出版社，2015年。与艺术的目的只是创造美类似，教育的目的应该只是“成人”，即人的本质力量的全面实现，不是附属于任何其他目的的手段。33同注4。正因如此，教育一定程度上应该免受外在目的的限制与评判。

在以“自足的过程性”贯通了教育与艺术的同时，需要注意的是陶行知的教育在何种意义上可称为无目的性？清末民初，强调“以教育或美育自身为其目的”的观点从中国传统儒家教育中明显地分化出来，例如王国维认为“教育之宗旨”是“使人为完全之人物而已”，何谓完全之人物，则“人之能力无不发达且调和是也”34王国维，《论教育之宗旨》，载《王国维文集》第三卷，第57 页；《孔子之学说》，载《王国维文集》，第三卷，第153 页；参见曾繁仁主编、刘彦顺著，《中国美育思想史·现代卷》，山东人民出版社，2017年，第14-15 页。。蔡元培也多次论及“教育独立”，特别是相对于政治的独立：“教育有二大别：曰隶属于政治者，曰超轶乎政治者”，且在个人与社会间似乎更重前者：“（对于如何改造教育）……‘养成健全人格，提倡共和精神’。社会的各分子都有健全人格，此外复有何求？所以第二句话离不了第一句话。”35蔡元培，《对于新教育之意见》，载《蔡元培全集》第二卷，中华书局，1984年，第130 页；《在北京高等师范学校〈教育与社会〉社演说词》，载《蔡元培全集》第三卷，第395 页。即便如此，仍有学者认为蔡元培“养成人格之事业”的教育定位隐藏着工具化的危险，容易被纳入“教育救国论”的政治实用主义视野中去，即为了既定环境的需要而塑造一定模式的人格。36同注4。不过，“成什么样的人”这一相对具体的期待（而非抽象的“成人”），是否应该、且能够被视为教育的“外在”目的？

落实到真正的教育实践中便可知，若对“所成之人”的品质彻底不设期待与引导，则教育根本无从开展，遑论具体而有效。梁启超曾论教育之不可无“宗旨”：“他事无宗旨，犹可以苟且迁就；教育无宗旨，则寸毫不能有成。何也？宗旨者，为将来之核也，今日不播其核，而欲他日之有根、有芽、有茎、有干、有叶、有果，必不可期之数也。”37《论教育当定宗旨》，第86 页。由此点明了明确的目标对于教育实践的锚定作用。学界普遍接受“培养自由的人格”可以算教育终极且“内在”的目标，但“自由”的定义是时代、政治、文化、族群的产物，人类并不共享某种具有形而上意义的、永恒的“自由”的理解。故只追求纯粹“内在目的”的教育并不存在，也无从实现。

清末开始，传统中国对西方文明的认识伴随着后者带来的巨大冲击，艰难地由“船坚炮利”进入到政治制度的改革再到思想的彻底更新，而文化运动改造“人”的目标得以长期、真正落实的重要途径就是教育。陶行知积极参与的教育改革，其目标必然具有特定的方向性而不可能达到纯粹的无“外在目的”，必定要回应救亡图存的民族和时代问题而带有较强的道德及伦理指向。同时期的教育者们，只要不是坐而论道的空谈家而真正投身实践的，所办之教育都无法满足“彻底”独立的标准。例如强调“教育独立”的蔡元培并非机械地坚持抽象的这一原则，在提倡世界观教育和美育主义教育的同时，也重视军民国主义教育、实利主义教育，显然就与“人民失业者至多，而国甚贫”的现实紧密相关。蔡元培亦不反对教育呼应时势变化之要求，如其1927年底创办国立艺术大学的提案中说“我国民政府，为励行革命教育计，尤不可不注意富有革命性之艺术教育”38《对新教育之意见》，第131 页；《创办国立艺术大学之提案摘要》，载《蔡元培全集》第五卷，第180 页。。

陶行知和同代教育家在不同程度上都赞同“美”的自足性，承认其与道德的分野，但落实到美“育”上，则不可避免地与道德、伦理价值相结合，典型例证之一是著名的“以美育代宗教”的提出。依蔡元培的观察，彼时宗教已在科学、道德、审美各领域进入全面消解阶段，更何况与西方相比，中国宗教传统并不发达。39蔡元培，《以美育代宗教说》，载《蔡元培全集》第三卷，第30 页。美育为何要以一种已衰落的势力为首要针对对象？其实蔡元培的矛头真正指向的是宗教之弊的根源——刺激感情，具体体现为“扩张己教、攻击异教”，其本质是打着教义旗号的“私”。40《中国美育思想史·现代卷》，第161 页。由此可见，“以美育代宗教”不是为了取代宗教本身，而是为了以美育治私。蔡元培从康德审美判断的四个契机中提炼出他认为最核心的两个——超脱、普遍；41蔡元培，《美学的进化》，载《蔡元培全集》第四卷，第22 页。如此选择，有将美的本质转化为美育之基础的强烈现实需求和鲜明的针对性。蔡元培以物质上“一人有了，他人便无法分润”的不相容与美的对象“人人得而游览、赏玩、畅观”为对比，发出美“纯然有‘天下为公’之概”的感叹。42蔡元培，《美育与人生》，载《蔡元培全集》第六卷，第158 页。“天下为公”本是一种政治和社会理想，将其与美相联系，自然使后者不再可能局限于艺术品鉴赏这样“纯粹的”美学范畴。由美之普遍、超脱而培养出人的“高尚纯洁之习惯”，即“破人我之见，去利害得失之计较”，于此就将美“无关利害”的非功利性本质转化为了美育的伦理价值。

一般认为，对陶行知影响甚大的杜威对于教育目的的界定到“成人”为止，若规定成什么样的人，则有用“外在目的”干扰真正的教育过程的危险。但杜威在中国之行的演讲中，或许是受当时中国教育改革迫切意愿的感染，其实对何谓理想的“人”曾有更详细的阐释，概而言之便是“做一个好的公民”，其含义包括好邻居、好朋友、乐于奉献的人、在社会经济方面生利而非分利的人、好的消费家、好的创造者或贡献者等，即教育的“真正目的是要造就社会的有用分子。”43杜威，《关于教育哲学的五大讲演》，载《杜威在华教育讲演》，华东师范大学出版社，2016年，第19-20 页。把个人的生长、成人与社会需求联系起来，实质上已经从纯粹的“内在”目的向外迈出了一步，不论是将其解释成教育目的之抽象与具体（即抽象而言教育目的在于生长和生活，具体而言在于培养良好公民），44同注30，第249 页。还是解释成目的与结果之辩证（即良好公民不是教育的目的而是结果，正如杜威所反对的“预备将来生活”和教育应有的关系）。

陶行知比他的老师更进了一步。1918年陶行知曾论“正当之领袖”和“健全之公民”是“共和国之长城”，教育乃造就此长城的不二途径，尚与杜威之“好公民”论类似。45陶行知，《教育研究法》，载《陶行知全集》第一卷，第227 页。同一年他推行“生利主义”教育，所谓生利主义，特点在于“发舒内力以应群需，所呈现象正与衣食主义相反”，强调“应群需”、区别“生利主义”与“衣食主义”，清晰显出陶行知教育回应社会需求的伦理和道德属性。46陶行知，《生利主义之职业教育》，载《陶行知全集》第一卷，第10 页。至乡村教育时期，陶行知明确提出教育之目的是教人“在劳力上劳心”——“人人在劳力上劳心，便可无废人，便可无阶级。征服天然势力，创造大同社会，是立在同一的哲学基础上的，这个哲学的基础便是在劳力上劳心”47陶行知，《在劳力上劳心》，载《陶行知全集》第一卷，第108 页。。这一目标针对的是传统教育重知识、轻实践以及将社会区分为劳力与劳心两个阶级，意在打破由教育造成的阶级划分。随着中日战争的阴云密集，陶行知的教育对现实需求的回应也愈发明确，1936年提出“救国教学做”是眼下生活教育的唯一功课，抗战全面爆发后，教育与现实政治的关系更是变为“教育的目的不是为教育而教育，乃是为抗战而教育。”48陶行知，《全面抗战与全面教育》，载《陶行知全集》第四卷，第277 页。即使被质疑推崇“天才”教育的育才学校，陶行知也一再强调其目的是“为着增加抗战建国的力量而培养特殊才能的幼苗。”49陶行知，《谈生活教育：答复一位朋友的信》，载《陶行知全集》第四卷，第357 页；《育才学校教育纲要草案》，载《陶行知全集》第四卷，第381 页。由此可见，陶行知的教育即使不能算是纯粹的社会本位，也自始至终具有鲜明的社会指向，教育作为“生活所必需”，此“生活”既是个人的生活，即生长、成人，也是全社会的生活，即社会的进步与发展——更具体地，落实为救亡图存、抗战建国的紧迫任务。

综观同时期世界范围内的“新教育”运动，杜威所在的美国作为其更早发生的场域，面临的状况与中国显然不同：19世纪末20世纪初，美国科技与工业的大发展使得标准化、机械化的社会运作淹没了个性，故杜威反对教育由外在目的来控制，强调儿童自由生长发展的重要性。陶行知和杜威都强调教育与生活的关联，所面对的生活不同，教育自不同；且如前所述，杜威对教育目的之“内在”与“外在”之间的界限划分得并不绝对。陶行知对教育之过程性本质的认识，更多的是从教育者与受教者的角度出发，强调双方在此过程中获得的不假外物的、自足的成长愉悦。若于更高的站位将教育视为人类在具体历史情境中的一种实践活动，陶行知显然希望其能兼顾个人本位与社会本位，兼顾美学、文化、政治、伦理等多方面的价值。

一般认为对应人的知、情、意的教育是智育、德育、美育，总体而言“美感教育是一种情感教育。”50陶行知，《谈美感教育》，载《大美人生：朱光潜随笔》，北京大学出版社，2008年。中国和西方的教育传统中都承认三者相通处，也都有对于美育妨碍德育的警惕。育才时期的陶行知已在理论上彻底打破三者间的界限，并且强调情感教育的价值观倾向：

感情教育不是培养儿童脆弱的感情，而是调节并启发儿童应有的感情，主要的是追求真理的感情；在感情之调节与启发中使儿童了解其意义与方法，便同时是知的教育；使养成追求真理的感情并能努力与奉行，便同时是意志教育。51陶行知，《育才学校教学纲要草案》，载《陶行知全集》第四卷，第382 页。

既然情感教育不可能没有“方向”，与其紧密相关的美育就不必以纯粹的非功利性为标准，陶行知教育的艺术性也就不必讳言其中的道德、伦理诉求。当论及抗日战争中的育才学校该如何“创造艺术之环境”时，除了“有其内必形诸外”、外在环境与内在修养之辩证关系外，陶行知对于学校环境应表现出“什么样”的艺术精神做了明确的描述：

校容要井然有条，秩然有序，凛然有不可侵犯之威仪。什么东西应该摆在什么地方或只许摆在那个地方，应该怎样摆也只有那样摆，而不许它不得其所。……通身以朴素之艺术精神贯彻之，便成了抗战建国中应有之校容。52陶行知，《育才二周岁之前夜》，载《陶行知全集》第四卷，第410 页。

创办育才之前，陶行知曾任南京安徽公学、晓庄学校校长，期间均论述过教育环境的艺术性改造问题，但并未明确其“方向”。随着教育实践的深入，也由于社会环境的重大变化，育才的艺术化校容明显带有了与民族存亡息息相关的政治及道德取向：朴素中的威严。“朴素”一词可以归入美学范畴，但若将此“朴素”背后的物质因素——育才的经济窘境，以及造成物质匮乏的直接原因——抗日战争一并考虑进去，则不复能以单纯的美学风格视之。“威严”更是如此。陶行知虽然反对严苛死板的道德律令，却赞许“不许它不得其所”这类具有道德感的规范所呈现出的令人振奋的愉悦。现实生活及人之生命中知、情、意的统合不可分，使得陶行知教育中所追求的美感不可能是一种纯粹的独立存在。

三 彻底的日常化

所谓美者……所办之事，亦宜有美术。表格最贵整洁；信件亦宜雅致。……当作不作，不当作而作，皆不美。53陶行知，《办公原则》，载《陶行知全集》第一卷，第413 页。

收条写字要令学生写得端正清楚，纸张亦宜裁得端正，这是无声之乐，也可说是办事音乐化，办事美术化，是诸生所应受之教育之一小节，但是必要之一个螺旋。54陶行知，《依照经济手续也是一种教育：致李凌》，载《陶行知全集》第九卷，第337 页。

我们应当秉着美术的精神，去运用科学发明的结果，来支配环境，使他们现出和谐的气象。55同注5，第37 页。

乡村教师应当用科学的方法去征服自然，美术的观念去改造社会。56陶行知，《我们的信条》，载《陶行知全集》第一卷，第75 页。

以上引文在时间上涵盖了从陶行知早年的中华教育改进社时期直到最后的育才学校时期，可明显看出其教育实践的艺术性渗透在一件件具体的“事”中。按照哲学家对“物的世界”和“事的世界”的划分，陶行知的教育美学坚决扎根由具体活动构成的、动态的事的世界，是“做”出来的，而非来自对世界之“物”的静观与思考。57赵汀阳，《第一哲学的支点》，生活·读书·新知三联书店，第196 页。“生活即教育”的信念自然将“做教育之事”延伸为做任何生活之事。因事而起、蕴于事中、随事完成，在一个由“行”而非“思”构建的世界中，陶行知实施美育的时机和其教育所呈现的艺术性扩大为人类的全部生活。

陶行知对洒扫庭除之类生活琐事相当在意，一方面是依循“一屋不扫，何以扫天下”的教育模式，即通过“扫一屋”来培养“扫天下”人才的必要品质，另一方面则是重视劳动和美化环境的过程中自然生成的原发性、直观性愉悦体验，一种未经分析或前分析的愉悦状态，这些体验和状态构成了审美的生活。58刘彦顺，《中国美育思想通史·现代卷》，山东人民出版社，2017年，第238 页。陶行知经常挂念的一件事是“烧饭”，认为这是一个人、特别是乡村教育者最基本的生活力（“师范生初到乡间去充当教师，有的时候，不免饿得肚皮叫，就是因为他们不会炊事”59陶行知，《试验乡村师范学校答客问》，载《陶行知全集》第一卷，第90 页。），同时从中体会到真切的美：

烧饭是一种美术的生活。做一桩事情，画幅图画，写一张字，如能自慰慰人就叫做美。一餐饭烧得好，能使自家吃得愉快舒服，也能够使人家愉快舒服，岂不是一种艺术吗？60陶行知，《湘湖教学做讨论会记》，载《陶行知全集》第二卷，第15 页。

在陶行知看来，任何能“自慰慰人”的活动都可以具有审美价值。引文中的画图、写字，并非严格意义上的艺术创作，它们的结果也并非西方古典美学中作为审美对象的艺术品，而烧饭、吃饭相关的口腹之欲，按照康德对审美和感官判断的截然区分更是属于“为了获得愉快而要求掺进刺激和感动的因素”的“粗野”鉴赏。61《判断力批判》，第400 页。陶行知将种种根植于人性、最世俗化的愉悦与纯粹的艺术鉴赏提高到了相同的地位。综观他一生留下的文章、日记及书信，因某家店的“花生是有特别的香味，炒的方法已经达到艺术的境界”62陶行知，《我现在是一只狮子：致吴树琴》，载《陶行知全集》第九卷，第347 页。而跑很远的路去买花生、夜里加班才能完成工作的行为比比皆是，这样一位教育家所推行的美育以最普通的日常活动为契机，其教育的艺术性具有鲜明的日常化倾向。

这一特点背后是陶行知对“美”之本质、人和世界关系的理解。西方的神学美学推崇灵性与神圣，而古典美学通向现代美学的桥梁人物康德甚至将乐器发出来的悦耳声音都视为“刺激”，只承认单纯的“形式”才能构成“纯粹鉴赏判断的真正对象。”如此区分使审美价值与感官快适、与“善”划清了界限并获得了独立和自律，同时“自由美”标准之严苛，使审美活动限定于“单纯静观”。63《美，以及美的反思：康德美学全集》，第400-403 页；参见《中国美育思想通史·现代卷》，第6-7页；邓晓芒，《康德哲学演讲录》，商务印书馆，2020年，第156-164 页。有学者将西方美育总结为一种“游戏”范式，从康德开始这种“游戏”便等同于“思想的游戏”，席勒虽在审美活动中统合了知性和感性，依然强调其精神性。而中国传统美育可视为“游艺”范式，对“学”的强调中包含了躬行实践的“习”，情理交融。两种美育范式背后是文明存在论结构的不同，即西方人-神、灵-肉、主-客区隔的“两个世界”和传统中国天人合一、礼法交融、身心一体的“一个世界”。64参见柏奕旻，《中西美育精神的比较阐释及“游艺”范式的当代转化》，载《首都师范大学学报（社会科学版）》2022年第3 期。不过就西方美育的学脉而言，杜威在实用主义哲学的框架内“作为经验的艺术”已经使艺术大大贴近了生活现实，他认为艺术的审美价值和劳动创造相统一：“图画和音乐或者绘画的和听的艺术是代表所进行的一切活动的顶点、理想化和优美的极致。我想，凡是不用纯粹文学的观点来看这种学科的人们，都承认真正的艺术是从工匠的工作中产生的。文艺复兴时期的艺术是伟大的，因为它是从生活的手工艺中产生的。”65于文杰，《杜威实用主义美育与现代中国》，载《江苏社会科学》1998年第3 期，第189 页。

将无穷无尽的生活全部纳入美育范畴并承认日常万物中蕴含的潜在审美价值，陶行知的教育显然更贴合“一个世界”的存在论。而在西方诸多哲学家中，杜威的美学思想确实是陶行知借鉴最为明显者。陶行知将杜威在“顶点”和“极致”的纯粹艺术中发现的来源于手工劳作的美感，更加广泛地发现于日常生活，彻底超出了在艺术创作的范畴中谈论美的界限。

陶行知对传统儒家的美育观念亦有所突破。后者将美育的完成主要依托于诗、礼、乐、射、御等“学习”活动，而非稼穑之类的“鄙事”。儒家虽强调教育需由思行合一、身心发动而完成，但因“思”的对象（可概言为内圣外王）与“行”的内容（主要是道德实践）都有侧重和局限，故其教育所追求的美感仅从生活的一部分中抽象而来，而非全部。另外，这一套美育观的行为主体和教育对象显然以士人君子为主，繁复的祭祀仪式、高雅的诗歌和音乐都与广大民众存在距离。明清之时，儒家曾出现明显的日常人生化趋势，不过其重心还是普通百姓如何能在日常生活中各自成圣成贤，基本落在修身的道德范畴内。66余英时，《儒家思想与日常人生》，载《中国思想传统及其现代变迁》，广西师范大学出版社，2004年，第132-133 页。儒家绝不否定世俗的意义，但其精英化的倾向使其并不太关心最基本而琐碎的日常生活与礼乐教化在美学上的沟通。

经过对中国传统教育与西方教育的反思与观察，强调日常生活与美学、与艺术的密切关系已成为民国时期教育界的普遍倾向，比如梁启超曾说“据多数人见解，总以为美术是一种奢侈品，从不肯和布帛菽粟一样看待，认为生活必需品之一。我觉得中国人生活之不能向上，大半由此。”67丰子恺，《美术与人生》，载《中国美育思想通史·现代卷》，第65 页。蔡元培也在论及美育时“一直从未生以前，说到既死以后”，“未生以前”主要指公立胎教院中的美育，“既死以后”则是坟冢墓园中的美育。不过，仔细分析蔡元培美育的具体措施，则可发现民众的美育主要依托专门的“机构”展开，比如胎教这一伴随着妇女整个孕期日常生活的美育“时间窗”，最终也落实为公立胎教院这一“机构”，而其中的美学元素相当专业化，如“选毛羽秀丽、鸣声谐雅的动物，散布花木中间”，“室内糊壁的纸、铺地的毡，都要选恬静的颜色、疏秀的花纹”等等。68《蔡元培全集》第四卷，第211 页。秀丽、谐雅、恬静、疏秀，作为胎教美育的美学环境当然适宜，但以当时中国普通民众的生活水准而言，达到这种美之境界的手段不免“奢侈”。陶行知将教育对象扩大至全人类，特别是其前期教育的重心倾斜向广大民众，在主观意愿和客观现实条件的双重作用下，其美育活动必然与全部生活重合并从中获得最直接而普遍的契机。日常生活中每一处微小易得的美在被体会、领悟的那一刻便自动打开了通向理想之“美”的道路——因为两者就是一个东西，而陶行知的教育在引导人们体会、领悟的过程中，自动浸染了彻底日常化的美学风格。

四 艺术化境界之追求与诗化困难之倾向

陶行知的教育实践以艺术化的境界为最高追求之一。他在不遗余力鼓吹、践行教育应是“生活所原有、生活所自营、生活所必需”的同时，坚持认为取得世俗意义上的成功、具体生活问题的解决尚不能视为“教育”的终极目标。相应地，落实到任何一件教育上，也只有“已臻化境”方算是最高境界。比如在论如何教育、引导学生自治时，陶行知曾说：

我们若想得美满的效果，须把他当件大事做，当个学问研究，当个美术去欣赏。当件大事做，方才可以成功；当个学问研究，方才可以进步。这两种还不够。因为自治是一种人生的美术，凡美术都有使人欣赏爱慕的能力；那不能使人欣赏的、爱慕的，便不是真美术，也就不是真的学生自治。所以学生自治，必须办到一个地位，使凡参与和旁观的人，都觉得他宝贵，都不得不欣赏他、爱慕他。办到这个地位，才算是高尚的人生美术，才算是真正的学生自治。69陶行知，《学生自治问题研究》，载《陶行知全集》第一卷，第27 页。

在这里，陶行知明确提出将教育当件“大事”做、当个“学问”研究还不够，因为人生在成功和进步之上，还有令人欣赏和爱慕的“美术”即艺术境界。在帮助人生变为“高尚的人生美术”的同时，教育也不仅是为目标而使用的手段，其本身也应追求艺术化的境界，正如陶行知在为儿童教育家陈鹤琴的著作所写序言中称赞的：“我现在要举一两个例来证明陈先生的艺术化的家庭教育……他神乎其技的教育法。”70陶行知，《评陈著之〈家庭教育〉：愿与天下父母共读之》，载《陶行知全集》第一卷，第45 页。技进乎道，被陶行知当作是应渗透于教育过程中每一个环节的最高要求。

陶行知是个极富诗意之人，这种性情对其教育事业的影响学界已有所分析与评判。有学者认为，陶行知并未对杜威的教育哲学做过扎实系统的研究，他从美国进步主义教育运动中所获得的教育改革工具，多半是模糊性的格言、启迪性的原则和谚语，用类似“民主”“科学”“实验”“创造”的口号捆扎在一起；但同时正是其教育信念的不定型，使他拥有了广阔的余地和种种变化的可能。71[美]休伯特·布朗，《中国教育中的美国进步主义：陶行知个案》，载《陶行知研究在海外（新编本）》，人民教育出版社，2017年，第589 页。的确，陶行知并非为“学术研究”这“一大事”来，更不承认自己是教育“理论家”，他对杜威思想的理解，并不以忠实“还原”和“再现”为目的，更多是抓其要害、为我所用的“拿来主义”。在“启迪性的原则”下，和美国截然不同的社会现实和陶行知鲜明的个人特色相互碰撞，催生出对某一理论的创造性运用，与其原始形态可能已相去甚远。而这一创造的过程，即使陶行知自始至终强调教育的科学性、实验性，也无法遏制地呈现出浪漫化的倾向。

有学者认为陶行知的普及教育是一种社会化的、运动式的普及教育。72这一观点来自喻本伐，见刘大伟，《继承与嬗变：陶行知研究的学术谱系》，华中师范大学博士学位论文，2013年，第150 页。褒贬暂且不论，“运动式”若作为一种中性描述，确实指出了陶行知教育实践的核心气质之一。“运动”一词的概念史显示出它的广泛运用是凭借“五四运动”的影响，正是“五四”的过程充分显示了“运动”中蕴藏的巨大社会能量。73袁一丹，《另起的新文化运动》，生活·读书·新知三联书店，2021年，第54 页。“运动”与“社会”间相互呼应的磅礴气势，运动“唤起广泛社会反应”所伴随的热烈情感，运动过程中投身广大民众、投身历史“事件”而触发的自我责任与昂扬斗志，都是陶行知的教育事业所具有的典型浪漫。他曾于1926年前深度参与平民教育运动，特别是1923年下半年至1924年上半年，可视为他跨出学校体系、走向社会教育的重大改革的“集中体验期”，仅1923年10月、11月两个月，便在不同城市组织发动了多次动辄上万人参加的平民教育大游行。74陶行知在安庆、南昌推广平民教育之情况，参见《平民教育下乡：致金鸣岐先生的信》，载《陶行知全集》第八卷，第30 页；《创造一个四通八达的社会：给文渼的信》，载《陶行知全集》第八卷，第33 页；关于安庆、南昌、武汉、芜湖等地游行之情况可参证1923年11月2日北京《晨报·安庆通信》、1923年11月7日北京《晨报》，1923年11月29日《申报》、1923年12月6日《申报》，转引自《陶行知年谱长编》，四川教育出版社，2012年。除了在中国教育史上的意义，平民教育运动对陶行知个人而言极其重要。第一层重要性已由他本人点出——重新发现自身的“平民性”，其实还有第二层：正是在此番运动的推广过程中，他找到了自己在教育这件“大事”上偏爱的行事风格——挥洒激情，理想主义，既坚定又浪漫。

陶行知最常用来概括其心目中教育最高境界的意象是“诗”，或诗意。这是教育扎根社会现实而又超越了物质条件与政治环境、运用施教技巧而又贯通了教育目标与生命意志，方能拥有的触动灵魂、感化人心的力量。陶行知生命的最后一年仍对晓庄念念不忘，因为那是他记忆里“阳光下的诗意生活”。陶行知曾借着为学生文集作序的机会，描绘出理想中学校（教育）的境界：

充满晓庄的只是诗，诗的神，诗的人，诗的事，诗的物。晓庄是一部永远不会完稿的诗集。他不是个学校，若拿个学校的名目来找晓庄，一定要迷路、失望。如果硬要派他算个学校，他最多只能承认是个诗的学校。可是要拿五言、七言、古诗、律诗、白话诗这些名目去找晓庄，又要迷路、失望了。他所有的是“诗生活”“生活诗”。除了这种诗以外，他别无长物。只有诗能说明晓庄生活的一切。75陶行知，《〈破晓〉序》，载《陶行知全集》第二卷，第344 页。

陶行知一生主持的历次教育实践中，晓庄学校作为公认的“高峰”，确实也是其教育之诗意最浓者。这种诗意在于教育与生活的融合无间，故曰“生活诗”；在于教育应对生活之需求的灵活变通、不拘形式，故“拿个学校的名目来找晓庄，一定要迷路、失望”；还在于教育追随生活之生生不息而拥有的自新与变化，故是“一部永远不会完稿的诗集。”晓庄教育所呈现出来的灵活、开放与通达，一方面来源于陶行知向往的“四通八达”的教育理念，另一方面却与其创办之初极度窘迫的经济状况相关：这是一个没有校舍而举办开学典礼的学校，自然更没有围墙，师生们的课业之一就是在与周围村庄完全连通的土地上自建容身之处。直到晓庄被查封，出于经济条件和教育理念的双重原因，学校依然没有建起划定领地范围的“大门”，封条竟无处可贴。既没有教学楼，也就谈不上固定上课地点，学生们的学习与乡村生活最大限度地结合，并根据实际生活的需要随时调整。物质上的极端简朴在客观上去除了教育与生活间、师生与民众间、师生之间、知识与行动间的阻隔，教育在与生活的互动中寻得了和谐的诗意。当然，“别无长物”既象征着陶行知对晓庄精神内核之珍视（即“其余皆可抛”），也是学校物质状况的真实反映，陶行知以艺术的态度将教育中的具体困难诗意化的倾向已十分明显。

相对于晓庄，育才学校代表了陶行知一生中不那么“激进”的时期，学校的教育对象是精挑细选的天才儿童，音乐组、戏剧组、绘画组等实行的是严格意义上的艺术教育，以培养专业艺术人才为目标。然而，正是通过对“诗的学校”的一贯追求，陶行知将校内的教育理念延伸到了学校的范围之外：

我要把育才办成一个诗的学校，盼望大家帮助我。我要以诗的真、善、美来办教育。我并不是要学生每个都成为诗人，那太困难了。但我却要由我们学校做起，使每个同学、先生、工友都过着诗的生活，渐渐的扩大出去，使每个中国的人民、世界的人民，都过着诗的生活！76陶行知，《关于诗的谈话》，载《陶行知全集》，第四卷，第442 页。

过诗的生活不必都是诗人，即梁启超所谓固然不能人人都做“美术家”，但不可不个个都做“美术人”。诗的学校，按照陶行知“宇宙为学校”的胸襟，其范围与能量远远大于一所（专业）艺术学校，而无处不在的诗意原本就具有众生平等之含义。正是靠教育追求的最高境界，贯通了学校和社会、人才和大众、教育和生活的关系，使陶行知前后期的教育实践保持了精神上的一致性。

遇到困难而能以诗意面对，使陶行知的教育常常出人意表又感人至深：

困难诗化，所以有趣；痛苦诗化，所以可乐；危险诗化，所以心安；生死关头诗化，所以无畏。这是建设的达观主义，也可以说是创造的乐天主义。77同注75。

乍一看，这仿佛是陶行知对于自己心爱的教育实验过于理想、文学化的描述，但他一生教育实践中遇到的政治和经济上的“困难”确有所指，“危险”“生死关头”也绝非抽象的夸张（比如晓庄就是在北伐战争的枪林弹雨中坚持开学）。可知陶行知的诗意并非停留在文字层面的自我陶醉，而是由真实的教育实践中升华出来的精神力量。当然，“诗化”是陶行知面对困难时所采取的主观态度，绝不是他遇到问题时的唯一应对，大多数情况下现实问题在现实层面的解决（比如教育经费问题、学校如何不被战火摧毁的问题），要靠他在文化教育界的威望、超凡的社交能力、灵活实际的处事方式等。然而，这一切的根本来源，依然要归结到陶行知能使克服困难变得“有趣”“可乐”“心安”“无畏”的、对于教育的诗意化信仰上。

实际困难未必都可以靠“诗化”获得实际的解决，在上引同一篇文章中就有一个现成的案例——一位晓庄校工的离开：

在诗人的目光里，高大哥混身都是诗。倘我们用佛眼来看他，他何尝不是位弥陀佛呢？毕竟佛眼不常开，诗神也大意了些。高大哥乃不能容于晓庄，于今不知流落到何方去了！……诗的晓庄而不能给诗的高大哥一回旋之地，实为我们终身之大遗憾。78同注75。

陶行知曾给这位叫高祥发的校工写信，好言相劝，从信中可推知后者离开学校主要因为“不受调度”的个性不适合这个岗位。陶行知对此念念不忘，十分遗憾，可见他相当欣赏高大哥诚实的性情，甚或觉得他“顽皮”的个性颇具诗意。“用佛眼来看”，可谓审视教育事业的最高站位，站在佛的角度望众生，自然人人都有可贵处。可惜现实中陶行知依然要降回到“校长”的位置，一校之中教育的实际运行并不能为“诗化”提供足够的空间。陶行知在高大哥的境遇中寄托了教育诗意之理想和对现实困境的洞察，以及两者间无法完全调和的矛盾。

类似矛盾在陶行知一生的教育实践中还有不少。晓庄开学时没有现成的教室，陶行知在带领师生自力更生的同时，根本上是以“诗意”来应对这一困难：“学堂是有的，不过和别的学堂不同。他头上顶着青天，脚下踏着大地，东南西北是他的围墙，大千世界是他的课室……”79陶行知，《晓庄三岁敬告同志书》，载《陶行知全集》第二卷，第449 页。而同一时期推动乡村幼稚园建立的过程中，陶行知延续了这种将办学物质条件压低到近似于无、既极度实际又极度浪漫的思路：“乡村幼稚园不限定要房屋。倘使无校舍，便可在露天里办起来。天晴开，雨来散，有何不可？”80陶行知，《推广乡村幼稚园案》，载《陶行知全集》第二卷，第321 页。但最终被证明“天晴开，雨来散”的幼儿园毕竟超出了当地民众的接受程度而“不可守”，未能持续。

相对于外在客观条件和困难本身而言，对条件的评估、应对困难的态度是主观的，陶行知诗化困难的倾向是将教育过程部分转化为了审美过程，并将审美活动的主观性运用到了教育中。以主观之诗情看待客观之困难，陶行知作为同代中受康德影响较浅的教育者，倒是在主体性问题上与康德美学的核心真正相通。81《美，以及美的反思：康德美学全集》，第5 页。陶行知将教育者的主体性发挥到了极致，故其教育关心的重点时常落在教育者的精神力量上，而不在具体的教育实践的即刻结果上。作为生活教育的提倡者必然要警惕对主观意愿的过度强调，但这种倾向在陶行知的教育实践中十分常见，无法否认。在将教育审美对象化的过程中，困难若得到了解决则向上升华，体现为“诗化困难”之目标和手段、精神力量和操作技巧合二为一的炉火纯青、出神入化；而无法解决的困难，则向下落实，产生出以功利标准衡量不成功的教育实践。

五 陶行知教育美学风格初探

基于对游戏与闲暇意义的肯定、教育过程性本质与现实诉求的兼顾、美之日常性的发掘、困难的诗化等，加上教育家本人的性情特点，陶行知一生的教育实践总体呈现出如下鲜明的美学风格：乐观豪迈，弃绝了哀愁和消极的踪影，浑然忘我，超越了个人与一时的成败得失。以往对陶行知的讨论常在“教育救国”的语境中展开，而他对教育与国家关系的独特理解，颇能反映出其教育的艺术性中的乐观精神：

今人皆云教育能救国，但救国一语，似觉国家已经破坏，从而补救，不如改为造国。 ……若云救国，则如补西扯东，医疮剜肉，暂虽得策，终非至计。若云教育造国，则精神中自有趣味生焉，盖教育为乐观的而非悲观的也。82同注1，第219 页。

综观陶行知留下的文字，确实较少将“教育”与“救国”直接相连（“救国”较多出现于“抗日救国”“救国会”等直接指向抗日战争的用法）。这种乐观的来源，除了在教育过程中获得的自足的快乐外，也与自化化人、自立立人的教育活动所天然蕴含的创造性愉悦相关。学者在追溯教育行为的本质时指出，“第一个”教育者并无现成的东西可以用来进行教育或自我教育，只能通过自由自觉的感性实践活动，而这种创造性的实践是人与万物的区别所在，既具有审美和艺术创造性质，也具有教育的性质。83参见《教育的艺术原理》。

教育作为乐观的事业，是对人生的积极引导，而非对痛苦的消极补救；美育不为现实世界之解脱，而是扎根其中所发出的对生活之美的由衷赞颂。“以之为补救或解脱”的预设是人生本为痛苦，如王国维对人生本质的认识：“故人生者，如钟表之摆，实往复于苦痛与倦厌之间者也。”84同注7。有学者认为王国维将审美活动定义为一种能对人生时间进行拯救的游戏，这与叔本华的悲观主义已有所区别，已是审美向日常时间的积极介入。85《中国美育思想通史·现代卷》，第50 页。但较陶行知而言，依然可谓相对消极。如前所述，陶行知将王国维眼中人生苦痛的根源——欲望——视为中性的，它只是教育得以发挥作用的一种客观存在。“宫殿住过来，还安茅草屋。吃过鱼翅席，也喜喝米粥。街市固好玩，逍遥乐乡曲。既上千仞岗，也愿下深谷。能力胜欲望，精神废储蓄。欲望胜能力，烦恼劳苦哭。两样差不多，人生真幸福。如此教学生，才算好教育。”86同注8。安、喜、乐、愿，正是教育对人性进行改造的过程中应该引导生命达到的境界，教育或美育的最终期待是“真幸福”的人生，而非仅仅“解除了痛苦”的人生。陶行知一生教育实践所呈现出的乐观气质，来源于他对人生和人性的根本态度。

即使“救亡图存”是当时教育所要承担的现实重任，陶行知仍时常超出一个国家或民族的界限，关心全人类的解放——此“解放”，既包括中华民族在内的所有受压迫民族的独立斗争，也指向更普遍意义上的“人的解放”。因此，陶行知的教育实践向往达到的是一种与宇宙同频的波澜壮阔的浪漫：

“从野人生活出发，向极乐世界探寻”，是我们今天所立的宏愿。学堂是有的，不过和别的学堂不同。他头上顶着青天，脚下踏着大地，东南西北是他的围墙，大千世界是他的课室，万物变化是他的教科书，太阳月亮照耀他工作，一切人，老的、壮的、少的、幼的、男的、女的都是他的先生，也都是他的学生。87同注79。

青天、大地、太阳、月亮、东南西北、大千世界，万物及人类，这些气魄宏阔的意象首次集中出现于晓庄时期陶行知对教育的描述中，其背后当然是“没有现成教室”的经济现实，但也促使原本就强调精神力量而非物质条件的陶行知对教育的认识进一步浪漫化。用这一组意象对应心目中理想的教育境界想必令他相当满意，之后多次有类似表述，如1931年的诗“宇宙为学校/自然是吾师/众生皆同学/书呆不在兹”（十多年后改写为“世界为学校/真理是老师/人类皆同学/学写创造诗”），又如为重庆社会大学创立而作“青天是我们的圆顶/大地是我们的地板/太阳月亮是我们的读书灯/二十八宿是我们的围墙/人民创造大社会/社会变成大学堂……”88组诗《诗的学校》第一首，载《陶行知全集》第七卷，第83 页；组诗《诗人节祝词》第三首，载《陶行知全集》第七卷，第994 页；《社会大学颂》，载《陶行知全集》第七卷，第955 页。中国士人或知识分子中，鸦片战争一代是从地理学开始了解西方世界，如最早的《瀛寰志略》《海国图志》寄托着经世匡时的苦心，是中国文化近代的标志性开端之一。89陈旭麓，《近代中国的新陈代谢》，生活·读书·新知三联书店，2017年，第60 页。而到了陶行知一代则已完成了地理启蒙的阶段。他对教育事业所能达到的边界的理解，以世界为学校、以天地为教室的胸襟与眼界，部分建立于出洋留学、环球旅行的亲身经验上，并非源自纯粹的想象，也不仅是文学层面的修辞。

将教育实践在如此宏大的背景中展开，是个体投身于教育活动时达到“事我两忘”、浑然一体之境的基础。陶行知曾论及教育家在业内交流时应采取如下态度，亦可视为教育从业者处世之道的普遍准则：

忘己忘人，俱为要道。忘己则大公无我，真理是徇；忘人则独抒己见，不畏诽谤。90同注45，第229 页。

二十年后，在写给儿子的信中，陶行知明确将“忘己”与投身更大的事业相联系：“在你们的周围有着几百、几千、无数的孩子，都是你们的朋友，你们的同伴，你们的服务的对象。从家庭的小世界里把自己拔出来，投入大的社会里去……”91陶行知，《投入大的社会里去：致陶晓光》，载《陶行知全集》，第八卷，第357 页。将个人生命投入大众，使教育作为一种人类事业得以超越一时的成败得失，即陶行知对自己历次教育实践的终极期待“成亦成，败亦成，而不是世俗所谓之成败了。”

1930年2月1日，以晓庄学校为核心力量的杂志《乡村教师》创办，陶行知为其写了一篇发刊词。1930年4月7日，晓庄学校查封停办，《乡村教师》随之停刊。这个只存在了两个多月的杂志，是一群教育者一段短暂生活的记录，在变化多端、滚滚向前的世界教育史中未及充分现其光芒，便销声匿迹。然而这篇发刊词却绝佳展示了陶行知教育实践的艺术性，它以戏剧为譬喻，隐伏着其教育实践鲜明美学风格的根源——对教育在历史进程中位置和作用的认识，对教育者个体与全人类关系的认识。发刊词中所谈“乡村教育”实质上是一切教育，所对话的“乡村教师”可扩大为所有既自化、亦化人的教育中人：

……有人问：“小的村庄为什么要与大的世界沟通？”世界是一个大剧场，人生便是演戏。个人的活动无论如何独立，只是历史剧中之一幕……乡村教育运动只是一出历史剧，全世界的乡村教师都同是这一出戏中的演员。这周刊里有我们的剧本，有我们的导演。这里可以找得出艺术生活的过程。这里可以找得出那愿意我们艺术更进一步的批评……总说一句：这个周刊便是我们乡村教育运动的一出永远不会闭幕的历史剧的写真。92陶行知，《〈乡村教师〉宣言》，载《陶行知全集》，第二卷，第408 页。

如前所述，陶行知一向重视戏剧之美育功效，因为它作为“游戏”之一种格外满足了人与生俱来的游戏倾向，并与人生存在着深层呼应——戏剧即人生，人生即戏剧，以有生之人演人生之事，正是教人“为生之美术”。这篇发刊词将重心落在“教育”上，将世界喻为剧场、教育喻为演戏，清晰显示出陶行知以艺术之眼光看待教育的浪漫倾向。

这一譬喻蕴含的更深含义在于陶行知设置的以世界为剧场、乡村教师为演员的结构——个体与外界之沟通，教育者的活动与全人类发展的关系。引文中对教育事业的理解融合了西方近代的进化论、中国传统儒家“天行健，君子以自强不息”、道家“人生天地之间，如白驹之过隙，忽然而已”和“天地与我并生，而万物与我为一”等诸多思想资源。与陶行知同时代知识分子亦常见这种由中西碰撞、古今交融而生出的崭新的宇宙观，例如梁启超在某次演讲里深情赞美传统儒家文化时却明显透露出西方思想特别是进化论的影响：“宇宙的进化，全基于人类努力的创造……宇宙永无圆满之时……儒家既看清了以上各点，所以他的人生观，十分美渥，生趣盎然，人生在此不尽的宇宙当中，不过是蜉蝣朝露一般，向前做得一点是一点，既不望其成功，苦乐遂不系于目的物，完全在我，真所谓‘无入而不自得’。”93陶行知，《治国学的两条大路》，载《中国美育思想史·现代卷》，第77 页。

将古今中西思想资源融会贯通而获得的豁达积极，是陶行知将“三千年未有之大变局”的危机感转化为历史的馈赠，同时，波浪壮阔的时代也在一定程度上托举了其中个人的高度。陶行知将这种宇宙观运用到具体的教育实践中，使后者获得了艺术性的升华。只要世界这个“大剧场”一直存在，教育之历史剧便“永远不会闭幕”。只要置身于人类不断向前的进程中，任何一项具体的教育实践便带有了与世界声息相通的责任感与宏阔意境。教育的过程性本质呈现出自足的价值，加上超越一时成败、一己得失的豪迈忘我，由此焕发出永不衰竭、与生活共同向上向前的动力。