龙海燕

［摘 要］情境教学具有直观性、趣味性、启发性等特点，是地理教学的重要方法之一。但在不同的学习阶段，情境教学的策略应适当调整，这样才能适应学生的身心基础和发展需要。文章在分析初中生身心特点的基础上，提出创设多样情境、重视问题设计、开展探究活动、综合多种评价的情境教学策略。

［关键词］初中生；身心特点；初中地理；情境教学；策略

［中图分类号］    G633.55            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2023）13-0075-04

初中是学生学习生涯中一个重要的过渡阶段。这一阶段的学生，身心发展的特点明显，各种能力均有所提高，但还不稳定。在教学中教师需要根据学生的特点，采取有针对性的教学，充分发挥学生已有的特长。情境教学法具有直观性、趣味性、启发性等特征，适合初中地理教学，能够提升学生的素养，培养学生的品质，提高学生的能力。对于不同阶段的学生来说，情境教学应适当调整。笔者通过实践研究、文献研究等方法结合初中生身心发展的特点，提出在初中地理教学中使用情境教学法的策略，并为每个策略的应用提供了案例，可为情境教学实践提供参考。

一、相关概念

在《现代汉语词典》中，情境意为情景、境地。情境教学则是指创设含有具体事件和具体问题的情境作为教学的背景，将核心的教学内容融入其中，学生在探究事件或解决问题的过程中主动地理解知识。

二、初中生的身心特点

初中生身体发育迅速，这些身体发育的变化会给他们的心理带来一定的不适应感，造成身心不平衡，从而影响他们的心理状态。因此，部分初中生的情绪波动较大，心理状态不够稳定。

针对初中生的身心特点，笔者主要从智力因素和非智力因素两个方面进行分析，结果如表1和表2所示。

好的情境教学要调节非智力因素，使其向好的方向发展，并逐渐稳定；同时发挥智力因素的作用，使其达到更高水平。笔者基于以上分析提出以下几个情境教学策略。

三、情境教学在初中地理教学中的运用策略

（一）创设多样情境，激发学生学习兴趣

情境教学中情境主要起两方面的作用，一是激发学生学习兴趣，二是提供知识存在的环境和学生探究、建构的环境。初中生具有强烈的好奇心和探究欲，新鲜有趣的事物往往能够吸引他们的注意力，激发他们的兴趣。但是现阶段的初中生一旦发现教师呈现的东西没有了新意，或者学习内容稍显枯燥、难度加深，他们的兴趣便会急转直下，注意力也逐渐分散。虽然情境教学凭借直观性、趣味性等特点能够激发学生的学习兴趣，但是单一的情境对激发和维持学生学习兴趣的作用极其有限。因此，要针对不同的教学内容创设多样化的情境。

1.旅游、考察、科学发现情境

旅游、考察、科学发现情境，即教师通过多媒体展示图片与视频，配以生动的语言，尽可能还原真实的环境，让学生从旅行者、考察者、科学探究员的视角认识地理事物、探究科学问题、发现地理规律等。学生以旅游者、考察者、科学研究者等身份参与学习活动，外部的教学目标、学习任务变成了角色的内在追求，这能够形成学习的内驱力，调动学生学习的主动性。同时，逼真的环境能够为学生提供大量的直观形象，为锻炼学生的抽象思维提供帮助。

区域地理的教学非常适合在这类情境中进行。学习区域地理的目的是让学生了解不同区域的自然与人文环境，认识区域的整体性和差异性，发展区域认知能力。创设旅游、考察、科学发现情境，通过多媒体展示图片、视频等，模拟区域环境概况，能够尽可能地给学生带来更真实的视听体验。在此基础上再让学生对相关科学知识进行探究，做到情感与认知相结合，实现有意义的学习。人教版初中地理七年级下册是世界区域地理，八年级下册是中国区域地理，教师可以在合适的章节中创设此类情境进行教学。如“欧洲西部”一节可以设置欧洲研学之旅的情境，设置巴塞罗那、阿尔卑斯山、法国米其林餐厅、莱茵河四个站点，通过每一站相关的图片、视频展示港口、地形、气候和河流的景象，学生在沉浸式观赏过程中会对相关信息留下直观的印象。这些情境在吸引学生注意力的同时，也为学生后续理论知识的学习提供了直观形象，拉近了学生与所学地区的距离，使原本枯燥的知识变得亲切形象。

2.故事悬疑情境

故事悬疑情境，即通过故事或者脑筋急转弯等方式创设情境，推进教学。故事可以来自神话传说、影视、文学作品，也可以是教师根据教学内容设计的人物和故事情节。而悬疑主要是指故事中与寻常认知不符、需要相关背景知识才能解释的现象、解决的问题，或者是教师提出的需要相关背景知识才能回答的脑筋急转弯等，这些背景知识就是学生学习的目标。初中生对故事是非常感兴趣的，特别是情节精彩或者人物是他们所熟知的故事。故事能够充分调动他们学习的积极性、主动性，而脑筋急转弯也能够激发学生的挑战心理，使学生在学习过程中更专注地聆听、思考和探究，以寻找相关线索。如在教学“地球的宇宙环境”时，可以借用《流浪地球》中的相关故事情节；在进行“聚落”的教学时，可以设计居住在乡村的父亲和居住在城市的儿子两个角色，通过儿子回忆乡下环境、儿子希望父亲进城、父亲进城、父亲所在村子需要搬迁等情节来辅助教学；在进行“俄罗斯”的教学时，可以通过一个脑筋急转弯导入：一位俄罗斯大婶织了一条三米长的围脖，她要过一条四米宽的河流，在没有船的情况下她过了河。请问，她是怎么过去的？

3.诗词歌赋意蕴情境

诗词歌赋意蕴情境，即借助与教学内容相关的诗词歌赋，营造氛围，创设具有文化味儿的意蕴情境。相比于直白枯燥的课本理论知识，耳熟能详、朗朗上口的诗词歌赋更能引起学生的兴趣。我国的诗词歌赋不仅具有艺术美、哲理性的内涵，而且很多还具有科学性的特点。如果留心观察，可以挖掘到很多蕴含地理知识的诗词歌赋。在教学中，我们可以将这些诗词歌赋利用起来，使教学不仅具有科学性，还有文化味儿，做到智育与美育相融合。如在进行“长江”这一节内容的教学时，教师首先利用多媒体展示凸显长江魅力的图片、视频等，再播放《临江仙》的朗诵视频，创设探索诗词中的地理这一情境，挖掘体现长江相关地理知识的诗句，如“我住长江头，君住长江尾”“朝辞白帝彩云间，千里江陵一日还”“两岸猿声啼不住，轻舟已过万重山”“山随平野尽，江入大荒流”“潮平兩岸阔，风正一帆悬”等。

4.生活化情境

“学习对生活有用的地理”“学习对终身发展有用的地理”［1-2］是《义务教育地理课程标准（2011年版）》和《义务教育地理课程标准（2022年版）》一脉相承的课程理念。“理论联系实际”是生活化情境教学的一种体现，其核心是发掘生活与地理知识之间的联系。它一方面引导学生将自己的社会和生活经验作为学科学习的基础，促进自身认知、技能和情感的发展；另一方面，它教会学生用地理思维和技能科学地认识生活、改造生活，体会地理学科的生活价值，最终达到地理学习深化与生活智慧增长相互促进。初中生已经有了比较丰富的生活和社会经验，只要教师有教学知识联系实际生活的意识，用心了解学生的社会生活环境，发掘其中的地理知识，再借助巧妙的设计就能通过生活化情境取得良好的教学效果。教师挖掘的素材应是学生熟悉的。在课堂上，如果教师给学生展示的内容是学生有所了解的，那么学生会表现得很兴奋，大部分学生会产生好奇的心理：老师展示这个干什么？这与我们将要学习的地理知识有什么联系吗？在这个过程中，教师有效地将学生的注意力吸引到教学内容上来，这是成功的第一步。学生内心产生疑问的过程也是学生学习主动性被调动的过程。如果教师处理得当，将学生的好奇心转化为探索知识的内驱力，就能大大地提高学生学习的积极性和自主性。长此以往，随着一次次探索成功的体验和知识的积累，学生的学习兴趣和学习内驱力会越来越强，越来越稳定。此外，素材还要有教学价值，否则情境的创设将流于形式。从素材来看，时事热点、乡土资源、生活体验、谚语、歌曲等都可以用来创设生活化情境。例如在进行“地图的运用”一节的教学中，可以创设学校要更新校园平面图的情境。教师先向学生讲解地图要素及制作地图的注意事项，然后学生根据这些知识，绘制平面草图。教师将学生绘制的平面草图收集上来之后选择典型的例子进行点评，并让学生修改，最终形成定稿。

（二）重视问题设计，促进学生认知建构

情境激发了学生的学习兴趣，但此时的兴趣仅停留在图片视频、趣闻逸事等表面事物上，与科学知识关系不大。学生只有理解了知识才能体会到其中的价值，感受到其中的乐趣，机械的灌输和记忆只会让学习成为学生的负担。因此，要想将娱乐性兴趣深化为知识性兴趣，需要在情境中用问题和活动为学生搭建通往知识增长、能力发展的桥梁。

学起于思、思起于疑，无论是课堂教学还是自主学习，疑问对于思维的深入和认知的建构都起着关键作用。教师提出的问题，不仅是让学生产生认知冲突、进行深度思考，更是向学生展示思维的方向和角度，培养学生的问题意识，提高学生发现问题和解决问题的能力。但是笔者在教学实践中发现，部分地理教师由于对学生不够信任，認为问题设计和问题教学费时费力。他们在初中地理教学中更注重让学生知道什么，而不是让学生思考什么，这非常不利于学生知识性兴趣和思维能力的发展。因此，应将教学的关注点转移到学生的思维发展上，注重问题设计。教学问题要注重与情境相结合，具有启发性、关联性和层次性，把握开放的度。教学重难点是设置问题的关键点，如在“欧洲气候”的教学中，教师可以提出“为什么欧洲人的饮食习惯和中国人的饮食习惯不一样”这一问题，借用与学生息息相关、学生也非常感兴趣的饮食来设置问题，引导学生去探究饮食习惯不同背后的气候要素。这样，相对于直接讲解欧洲气候类型和特点，更能调动学生学习的主动性，学生对气候给人类生活带来的影响也会有更加深刻的体会。此外还要注重问题链的设计，通过一连串相互关联、层层递进的问题引导学生循序渐进地思考。如在进行“西北地区”的教学时，教师先创设北京沙尘天气频频出现的情境，然后结合情境提出三个问题：风沙来自哪里？风沙形成的条件是什么？曾经的草原去哪里了？［3］这样通过层层深入引导学生对西北地区的地理位置、自然环境进行思考和探索。同时，可以在导入环节设置统领整个教学的大问题，问题的解决需要学生学习相关章节的关键知识点。如“地球的宇宙环境”一节，教师通过多媒体展示太阳的演化历史，创设探究人类前途的情境，提出“当有朝一日地球不再适合人类生存时，人类将何去何从”的问题［4］。学生通过对宇宙、天体、太阳系、行星、地月系等知识的学习，可对问题形成自己的见解。

（三）开展探究活动，提升学生的品质和能力

在课堂教学中，学生的参与度和自主性决定了学生得到锻炼的程度，也决定了其品质与能力的提升是否能够实现。问题的解决，学科、社会话题的分析等应当在学生自主学习或合作探究中实现。如果精心设计的问题只是教师自问自答，重要的话题只有教师侃侃而谈，这样的教学和传统的教学就相差无几了。如上文中所列举的“为什么欧洲人的饮食习惯和中国人的饮食习惯不一样？”“风沙来自哪里？风沙形成的条件是什么？曾经的草原去哪里了？”“当有朝一日地球不再适合人类生存时，人类将何去何从”等问题，都应该由学生通过探究来寻找答案。教师是问题的提出者、支架材料的提供者和学生遇到疑难问题时的点拨者。学生通过分析图文材料、观测、考察等地理实践活动解决问题，形成自己的见解。在这一过程中，学生的信息处理能力、解决问题的能力得到提高，综合思维、地理实践力等核心素养得到发展。把教师讲解转变为学生探究，让教师成为主导、学生成为学习主体，这样不但能帮助学生形成正确的认知和观念，而且能为学生提供独立思考、创造性解决问题、表达自我见解的条件，保证学生个性的发展。但初中生好动、好乐，在探究过程中，教师需要在学生学习状态的监控上多下功夫。教师可通过巡视、参与学生讨论等方式保证学生围绕学习内容开展探究活动。同时，教师也要注重通过引导和学生榜样示范等方式来提高学生的自控力。

（四）综合多种评价，以评促学、以评促教

情境教学强调情感与认知相结合，注重发挥学生自主性，可以多利用探究活动来开展教学。为保证教学质量，教师要注重综合利用多种评价方式，判断和记录学生的学习情况：一方面，及时为学生提供反馈；另一方面，为教学的改进和下一步教学的开展提供依据。可采用过程性评价和终结性评价相结合，教师评价、学生评价和自我评价相结合的方式来对学生进行评价。过程性评价，即关注学生在学习过程中各方面的表现，如学习兴趣和态度、注意力的稳定性、自控力和自律性、思维能力与创造力等，及时为学生提供反馈，帮助学生调整学习状态，记录下来的学生表现纳入期末考核的范围。过程性评价要注重教师、学生、自我等多主体的综合评价，利用社会性动机激发学生的学习内驱力。终结性评价，即单元、学期学习结束后对学习成果的考核评价。

四、总结

上述情境教学策略的基本逻辑是：情境是基础、背景，问题和活动是桥梁，认知的建构、观念的树立、关键品质和能力的形成是教学目标。在教学实践中，教师要把握好每一个环节，这样才能实现学生的全面发展。

［   参   考   文   献   ］

［1］  中华人民共和国教育部.义务教育地理课程标准：2022年版［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］  中华人民共和国教育部.义务教育地理课程标准：2011年版［M］.北京：北京师范大学出版社，2011.

［3］  王志勇.高中地理“问题式”教学中问题设计的三环节［J］.教学与管理，2018（28）：64-67.

［4］  李宗录.区域地理教学中的问题链设计：以中国西北地区“自然特征与农业”为例［J］.地理教学，2018（4）：7-9，31.

（责任编辑 陈 明）