□吴 浩 胡金光

【导 读】 《反思与超越:芝加哥大学发展史》 是研究芝加哥大学何以成为世界一流大学的代表作。 该书指出芝加哥大学能成为世界一流大学, 离不开芝大自创办以来奠定的传统。 芝大的办学定位、 育人理念和全球化战略, 可以为我国创建世界一流大学提供镜鉴:要以学科交叉融合推进学术研究, 以通识教育为基础创新人才培养模式, 在高等教育全球化愿景下加强中外教育交流合作。

芝加哥大学创办于1890 年, 在很短的时间内成为一所世界著名的研究型大学, 其教育理念和办学经验不仅是高等教育机构学习与借鉴的样板, 也是高等教育学者关注与研究的对象。 约翰·博耶(John W.Boyer) 是芝加哥大学任职时间最长(1992—2022) 的本科生院院长, 他的专著《反思与超越:芝加哥大学发展史》 是研究芝大何以成为世界一流大学的代表作。 约翰·博耶在书中聚焦“芝大在教育革新方面所做的努力及其在发起(或经历) 重大变革时维护其核心价值观的能力”[1]前言3。 在此基础上, 约翰·博耶进一步凝练了芝加哥大学成功的关键特征:一是将前沿学术研究作为新的职业生活方式。 二是参与全球新式研究型大学的竞争。 三是有赖于慈善事业与城市化的独特融合。四是采用新的课程规划和职业培养模式。 五是超越社区的全球化战略。[1]中文版序言

一、 研究型大学的办学定位

芝加哥大学的创办者很早为学校奠定了研究型大学的传统。 在芝大130 年的办学历史上, 涌现了威廉·雷尼·哈珀(William Rainey Harper)、 罗伯特·梅纳 德·哈钦 斯(Robert Maynard Hutchins) 两位在世界教育史上有着重要地位的校长。哈珀和哈钦斯为芝加哥大学“研究型大学” 传统的确立和巩固做出了重要的贡献。

哈珀在1892 年担任芝加哥大学校长, 他在掌校之初, 就将芝加哥大学定义为一个知识与理性的共同社区, 其重要使命是为人类提供科学知识。 他认为现代研究型大学的教育者必须同时是活跃的研究者和教师, 以专业能力和绩效而不是以等级或阶层背景为导向, 以各领域的科学研究自身为宗旨。

哈珀为把芝大建设成为一所“研究型大学”, 做出了一系列开创性的制度安排, 包括:给予研究的支持, 给予教学的自由, 设置早期的教师休假制度, 建立新型研究生院—— “研究生工作的主要目的不是把某一领域内已经形成的知识堆积到学生的脑子里, 而是训练他们,使其能够独立开展一系列新的调查研究。”[1]113哈珀成功地将德国洪堡大学“研究型大学” 的传统植入芝大, 使得芝大在创办之初就声名鹊起。

哈钦斯于1929—1951 年的20 多年担任芝加哥大学校长, 他极其珍视芝大“研究型大学” 的传统。 哈钦斯以巨大的改革勇气推动芝大的跨学科研究。 他把系和学院这种横向划分的单位改为纵向划分的行政单位, 让代表着不同院系的学者们都进驻到同一座新开放的社会科学研究楼里, 从而组成一个集合体,这就为后来创建的社会科学学部打下了基础。 “这一点虽然细微但很重要, 它表示超越传统院系的新行政实体不仅是可能成立的, 而且作为真正的学者、 高校和学术的集合体是很理想的。”[1]307

1931 年12 月, 哈钦斯在一场毕业演讲中论述芝大与众不同的4 个特征:致力于追求真理, 富于探索精神; 尊崇学术独立; 热情——热情地参与社会生活, 热情地阐述或者接受新观点, 对任何思想都不蔑视、 放弃或不理不睬, 从不刻意让人尊崇, 更不想落入俗套——也正因此相信芝大人一定可以有所作为;坚持大学的目标是学术而非道德,同时并不意味不赞成教育的成果必须包含道德价值观、 远大的理想以及强烈的原则性。[2]

作为一所研究型大学, 芝加哥大学将跨学科交叉融合作为科学研究的重要驱动力。 这种创新模式有3个典型特征:一是以尊重多样性为前提; 二是以自下而上为路径; 三是以面向社会新问题为导向。 首先,芝大欢迎不同学科、 不同背景、 不同年龄、 不同国家和种族的教师、学生、 到访者。 因为多样化的人群代表着多元化的思考方式和研究方法。 不同学科背景的人对同一议题进行交叉讨论有助于跨越思维边界、拓展边缘知识。 其次, 芝大鼓励和尊重长期从事一线工作的教师提出创新的想法, 并对他们的提议进行反复讨论和论证, 最后自下而上将其提议规范化和体系化, 确立为新的学科或专业。 再者, 讨论和论证不仅基于既有学科内部和学科之间的理论之争, 还要保持新知识和新议题与社会现实问题之间的互动。成立新专业的使命是供给新知识以解决社会新问题。

芝加哥大学多次站在社会的最前沿, 以模糊学科界限创造新知、引领新知。 1991 年, 诺贝尔经济学奖授予了芝大法学院教授罗纳德·哈里·科斯(Ronald H.Coase)。 科斯是经济学专业出身, 最后却成为新制度经济学的鼻祖, 就源于他和法学院的同仁们致力于经济学与法学的交叉融合。 曾担任芝大校长的雨果·索南夏(Hugo F.Sonnenschein) 对此评论道:“因为我们面临的许多最为有趣的问题均是在传统研究领域的边缘或跨学科之间发现的。 还有其他的大学能够将诺贝尔经济学奖授予法学院的一个教师吗?”[3]2019年, 向来偏重于基础研究和理论研究的芝大成立了第一所工学院——普利兹克分子工程学院。 该学院的特点是解决社会新问题、 提供多学科课程、 跨学科合作研究。 2022 年, 芝大成立了种族、 流散与土著系(Department of Race, Diaspora, and Indigeneity), 这标志着又一个跨学科专业的突破。 芝大在介绍该专业中强调, 种族、 流散、 土著是3 个有争议的概念和类别, 但是把这些争议概念结合在一起, 将相关议题统一在一个院系内进行研究, 有利于突破既有领域的边界, 使新的问题和新的概念得以产生, 催生新的知识增长点。

二、 通识教育的育人理念

通识教育是用来培养学生批判性探讨、 论证和分析思维的能力。芝大认为要达到通识教育的这些要求, 很大程度上要通过由两到三门课程的组合或者跨学科来完成。[4]这也从目标和路径两方面对通识教育做了界定:通识教育的目标是培养人的自主能力, 其路径是多学科或跨学科的方式。 与专业教育不同, 通识教育是一种综合性的“为人之学”。

芝加哥大学是美国大学通识教育的创新者和引领者。 哈珀校长尝试把本科教育的基本素质与研究型大学的基本定位衔接, 他所设计的一系列本科教育制度为发展通识教育打下了坚实的基础。 例如, 他将本科教育分为前两年的“预科学院”和后两年的“大学学院”, 前者以必修课为主, 后者提供更多选修课及专业课。 在学习进度上, 芝大率先采取了四学期制或学季制, 给予学生更加灵活的学习自由度。 为了提高生源质量, 将中学、 预科学院和大学有效衔接起来。

哈钦斯校长在此基础上, 经过大刀阔斧的改革, 奠定了芝加哥大学通识教育的经典地位。 这些变革措施包括:(一) 在组织结构上, 建立通识教育与专业教育相互衔接的体系。 哈钦斯把原来以“系” 为单位的管理体制重组为一个本科生院和4 个学部, 前者独立自主负责本科生通识教育, 后者负责更高层次的专业教育。 (二) 在教育对象上,建立高中大学一体化的通识教育。哈钦斯把芝大的通识课程延展至附属高中, 是一个从高中后两年开始到大学前两年结束、 覆盖从11 年级到14 年级的通识教育。 (三) 在授课内容上, 前期以通识教育概论课程为代表, 后期以伟大经典名著为课程内容, 为高等教育注入文化和思想使命。 (四) 在授课方式上, 通识课程大多以阅读原始文献和讨论课为主, 以小型研讨班为上课形式,鼓励学生参与课堂过程。

哈钦斯的通识教育理念是针对当时美国大学里盛行的实用主义、物质主义、 科学主义和专业主义倾向而提出的, 他主张大学是保存和延续文明的场所, 教育的目的是培养人的思考、 观察和分析能力, 教育的内容要注入人文精神和文化道德价值。 为此, 哈钦斯为芝大提出以代表西方文明的经典名著为课程内容。 这种“经典名著” 模式的通识教育实质上是一种 “共同教育”(common education), 该理念认为在不同院系和专业的人之间存在一种共同的、 相互理解的精神文化基础。哈钦斯相信, 这种共同的基础概念必须为每所大学的本科生所拥有。[5]

1985 年, 芝大经过改革, 正式确立了通识教育的“共同核心课程”(common core curriculum)。 “核心课程” 模式要求学生在42 门本科课程中必须修满21 门通识课程才能进入专业学习, 通识课程比例占到50%。从2016 年开始, “核心课程” 模式要求学生在42 门课程中必须修满15门通识课程, 通识课程占比下降到35%左右。 由此可见, 芝大既始终坚持通识教育的核心地位, 也在不断降低通识课程比例, 使之变得更加灵活开放, 赋予学生更多的学习自主性。

芝加哥大学通识课程的核心地位体现在以下几方面:(一) 不可替代性课程。 芝大明确规定通识课程不会被批准用来替代第二专业课程或辅修课程, 在时间上不能延期至第三年或第四年完成。 (二) 必修性课程。 芝大的本科课程由通识课程、专业课程、 选修课程三部分组成。专业课和选修课存在更多的弹性空间, 而通识课程是必修课且严格限定了数量, 不允许学生自主增减。(三) 基础性课程。 通识课程建立在跨学科和多学科基础上, 目标是更全面的能力教育, 是专业课和选修课的基础。 约翰·博耶认为芝大通识教育的独特性在于 “整体的一致性”, “引导这些学生在其大学学习的前两年里接触更广泛的知识以及主要的分析方法, 因为两年之后他们会自然过渡到大学生涯的后半程, 投入到更专业化的学习中去”[1]319。

进入21 世纪前后, 芝加哥大学进一步改革了通识课程的授课形式,通过开设海外学习项目, 把本科生学院的通识课程开设到全世界。 例如, 在有历史底蕴的欧洲城市用当地语言讲授“西方文明史” 等课程。2022 年, 芝大本科生院在全球20 个国家的31 个城市赞助了65 个海外学习项目, 如雅典的古希腊及其遗产项目、 北京的东亚文明项目、 巴黎的欧洲文明项目等。 这些海外学习项目有利于学生亲身体验和感受文明的差异性和多样化, 充分说明芝大的通识教育以开放思维尊重世界多元文化。 “芝大并没有想当然地将‘西方文明史’ 课程当作西方价值观的喉舌……芝大彻底决定宣称所有的世界文化课程在‘核心’ 课程体系中都拥有同等的学术价值。”[1]600-601

三、 超越社区的全球化战略

现代大学必须敞开大门走开放办学之路, 一方面要把自身作为社会中的一员, 积极融入社会, 建立与社会良好的互动关系; 另一方面要把研究成果与产出奉献给社会,把改进社会和服务人类作为落脚点,接受社会的检验。 哈珀校长在创校时期望芝加哥大学兼有英国式本科生院和德国式现代研究型大学的功能, 还要履行服务社会的理念。 芝大从创校之初就立足于城市和服务于社会, 把自己作为整体环境中的一员融入社会。

哈珀认为大学的宗旨要培养一种忠于理性、 崇尚开放的美德, 引导民众过上更高级、 更有品位的生活。 他希望芝大以自身的科研能力改善并丰富芝加哥这座城市的市民生活。 因为他相信, “大学存在的目的就是要将知识传播给有文化的民众”[1]166。 为此, 芝大在校本部之外大大拓展了许多教育项目, 为芝加哥市周边不同地点的成人开设夜校课程, 为全国各地的学生开设函授课程, 为城市和乡村教师开设新的拓展体系。 芝大还充分利用财政、教育、 研究和创新的力量来促进周边社区和城市的变革。 例如, 针对周边社区日益恶化的环境、 治安、住房等问题, 芝大组建高度专业化的规划团队, 发起了芝加哥城市改造和重建计划。 芝大还建立诸多预防犯罪项目、 改善交通项目来提升当地的生活品质。

芝大服务社会的外延不仅仅停留在芝大校园周边及芝加哥市之内。随着时代的发展, 芝大把服务社会的理念延伸到了国家和世界层面。比如, 在珍珠港事件之后, 芝大面向国家战略需求, 开展了多个军事训练项目和军事研究项目, 如气象学项目、 远东民政事务训练项目、 海军无线电信号训练项目, 以及秘密进行的原子研究项目。 时任校长哈钦斯强调芝大要以自己最擅长和最专注的教学与科研来为国家服务。

芝加哥大学自创校以来, 就致力于为全世界各种背景的人提供学术知识。 因为深受德国大学的影响,哈珀校长很早就在芝大与德国大学之间建立了国际交流的联系, 并鼓励芝大的年轻教师去欧洲或德国学习。 第二次世界大战期间, 芝大招募了许多从欧洲流亡而来的知名学者, 比如, 政治学家汉斯·摩根索(Hans J. Morgenthau) 和列奥·施特劳斯(Leo Strauss)。 芝大从20 世纪开始就为来自中国的留学生提供学习和研究机会, 这其中有杨振宁、李政道、 崔琦3 位华裔诺贝尔物理学奖获得者, 在哲学社会科学领域有翻译家赵萝蕤、 历史学家许倬云、经济学家林毅夫等。

随着全球化的普及和大学国际化的发展, 芝大把使命与贡献逐渐拓展至全世界, 已经成为一所名副其实的全球大学。 “知识追求和国家需求的汇合曾是美国高校在二战及战后发展的重要推动力, 当下世界顶尖高校的海外中心的建设与全球化进程和大学的国际视野密切相关——海外中心的设立是大学对全球性高等教育挑战的主动回应。”[6]芝大在世界各地设立海外中心, 致力于为各种背景的人提供学术和知识。 这些海外中心被称为芝大在“世界各地的家”。 目前已在全球建立了东方研究所埃及总部、 北京中心、 德里中心、 巴黎中心、 香港校区等几个海外中心。 以北京中心为例, 芝大北京中心在开办10 年当中举办了500 多场活动, 有超过4.5 万名访客到访, 为超过2.5 万名学者、工作人员和学生提供过服务, 被誉为芝大全球战略的里程碑。 据官网显示, 芝大在超过48 个国家和每个大洲都有数百个计划、 倡议和合作伙伴关系, 每年招收来自近115 个国家的4400 多名国际学生。[7]

四、 对建设世界一流大学的启示

1947 年, 胡适在擘画中国一流大学建设和争取学术独立的10 年计划时, 曾把芝加哥大学作为蓝本加以引介。 胡适赞赏:“开学之日, 芝加哥大学就被公认为第一流大学”[8]。 芝大坚持研究型大学的办学定位、 通识教育的育人理念和超越社区的全球化战略, 不断造就深厚的学术土壤和文化场域, 成为以“芝加哥学派” 为标志的世界一流大学。 芝大的教育理念与办学经验为我国创建世界一流大学提供镜鉴:要以学科交叉融合推进学术研究,以通识教育为基础创新人才培养模式, 在高等教育全球化愿景下加强中外教育交流合作。

(一) 以学科交叉融合推进学术研究

芝加哥大学研究型大学的办学定位给我们启示:要保持知识的开放性和延展性, 以学科交叉融合推进学术研究。 传统的学科专业分类已经不能满足时代发展的需要。 科学研究范式的变革是应对科技革命和产业革命的挑战、 加速科学技术与经济社会发展相融合的必然要求。当前, 我国正在瞄准学术前沿和关键领域, 加快对现有专业体系进行调整升级, 打破学科专业壁垒, 建设新工科、 新医科、 新农科、 新文科, 把学科交叉融合作为知识生产新的增长点。 这不只是打破学科内部边界的跨学科, 而是要面向生活世界解决复杂问题, 建立一种超越专业、 学科并打破科学研究与社会现实之间界限的新型教育科研模式。在学科交叉的知识整合逻辑下, 通过新设一批适应新技术、 新产业、新业态和新模式的学科专业, 实现高等教育高质量发展。

(二) 实行通识教育的人才培养模式

芝加哥大学为通识教育的后来者提供了理论与实践上的借鉴。 我国在本世纪初期开始探索和发展中国大学本土化的通识教育。 例如,复旦大学于2005 年成立本科生院性质的复旦学院, 在全国高校中率先开始实施通识教育改革。 清华大学于2014 年成立新雅书院, 作为通识教育的试验区, 推行“以通识教育为基础、 通识教育与专业教育相融合” 的本科教育模式。 在民族国家竞争和知识经济兴起的背景下, 中国大学通识教育的改革发展要注重培养学生的世界眼光和家国情怀,还要承担着培养创新型复合型人才的使命。 学者甘阳认为中国大学的通识教育可以借鉴哥伦比亚大学和芝加哥大学的传统模式, 即设计以“共同核心课程” 为主要内容的“中国大学人文教育”, 包括中国文明史、 中国人文经典、 大学古代汉语、西方人文经典和西方文明史等。 他提出, 中国大学通识教育的中心任务是要找到中国大学的文化之根,以强烈的文化自觉为担当, 推动中国文明走向复兴和伟大。[9]

(三) 在高等教育全球化愿景下加强中外教育交流合作

芝加哥大学从社区走向世界代表着高等教育全球化的发展趋势。高等教育机构是全球治理的重要参与者, 能够在应对全球性挑战和解决全球性问题中发挥重要作用。 一流大学应该站在全球的视角, 发挥各自要素禀赋优势, 在人才培养和学术研究上开展交流合作, 为解决全球性事务和提高人类福祉做出贡献。 今天中国众多知名高校都把教育对外开放作为引领科技创新研究、优化人才培养质量、 提升文化传播效果的重要引擎。 例如, 2018 年,武汉大学与芝加哥大学对盘龙城遗址开展联合考古, 深入研究遗址的性质与功能。 北京大学把2023 年作为“国际战略年”, 以国际化发展战略助推北京大学的一流大学建设。我国在创建世界一流大学和一流学科的过程中应面向世界科技前沿,既要加强高端引领, 通过“引进来”助推中国一流大学和一流学科建设,又要支持高校“走出去”, 参与国际重大科技研发, 促进高校科技国际协同创新; 选派优秀师生出国交流学习, 丰富中外人文交流, 促进民心相通。