摘 要：将语文教学评价纳入课程体系之中，有助于提升学生的评价素养，实现自我评价。语文教学评价课程化致力于提升学生的评价能力，指导学生学会筛选评价信息，训练学生熟练使用评价方法。主要内容涵盖语文教学评价知识、方法和态度三个模块；语文教学评价的课程化实践可以从三个层面来落实，即以学习任务群为载体，以学期课程时间为序列，以信息技术为手段。

关键词：语文教学评价；课程化；评价素养

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“课标”）提出：“语文课程评价要有利于促进学生学习，关注学生的学习过程和学习进步。”［1］从“对学习的评价”转向“为学习的评价”，语文教学评价的功能定位发生了根本性变化，不再局限于对学生学习结果的考查和评估，而是更加强调对学习的“逆向助益”。语文界对此讨论十分热烈，但基本上是围绕教学评价的标准和要求做策略性调整，是从评价的实施者（一般是教师）角度来研究的。这隐含了一个前提，即教师和学生处于评价的对立面，削弱了学生自我评价的正当性，而学生作为学习的主体，如果想真正做到“为学习的评价”，其自我评价是不可或缺的。如何实现？语文教学评价的课程化，也就是将教学评价纳入语文课程体系之中，是一条可行的路径。

一、 基本目标

李如密教授认为：“所谓教学评价教育是指教育者基于教学评价可能給学生带来的影响，对学生进行关于教学评价的相应教育，从而达到增进教学评价的教育功能、促进学生健康发展的目的。”［2］本文所提出的语文教学评价的课程化是在其基础上所做的学科性拓展，指教师针对学生教学评价素养不足所进行的关于语文教学评价知识、方法和态度的教育，目的是帮助学生正确认识语文教学评价，能够做到利用教学评价促进自身学习，实现自我评价。

（一） 让学生有能力参与评价过程

课标强调“注重评价主体的多元互动”［3］。根据互动理论，主体之间的有效互动建立在双方具有相当的互动能力的基础之上。在教育教学中，如果学生缺少相应的互动能力，则很难产生良性的互动；同样，在教学评价中，如果学生欠缺基础的评价素养，就只能被教师的评价所牵引，无法主动评价。语文教学评价课程化是为了提升学生的语文评价素养，让其有能力参与评价。例如，在学习郁达夫《故都的秋》这篇散文时，有的学生认为主题是“悲秋”，有的则认为是“赏秋”。当学生与教师的解读产生冲突时，教师一般会采取两种回应态度，一种是鼓励学生说出自己的理解，另一种则是否定学生的“奇思异想”。无论何种态度，学生在面对评价时都不能仅仅追求一个准确答案，而是要学会分析两种观点产生的原因，试图理解其相异之处，同时在必要的时候为自己的观点申辩。这个比较和分析的过程就是参与评价的过程。

（二） 指导学生学会筛选评价信息

语文教学评价信息种类繁多，既有显性的如考试分数、作业评语、成果奖励，也有隐性的如口头评价、肢体动作等。对于各种各样的评价信息，学生很多时候并不能甄别和筛选出促进学习的“真评价”信息，甚至会“淹没”在一些无用的“假评价”信息之中。“假评价”是指水分很多，“报喜不报忧”，或故意拔高的评价。［4］语文课堂上常常会出现“回答得棒极了！”“朗读的声音非常洪亮！”等评价信息，不否认这类评价在调动学生积极性方面的作用，但可能导致学生误认为教师在肯定自己，而不再去反思问题。与此相对，“真评价”是针对问题实事求是的评价，是指向学生学习改进的批判性评价。如学生在朗读杜甫的《旅夜书怀》之后，教师点评：“注意朗读，‘宏大的背景和‘悲切的诗人之间略有停顿，读到写‘悲切的诗人的地方的时候，要读出沧桑感。”［5］语文教学评价课程化便是希望帮助学生识别评价信息，筛选出促进学习的“真评价”信息。

（三） 训练学生熟练使用评价方法

语文教学评价的使用权常被攥在教师手中，由教师根据教学情况来选择评价方式。教师使用教学评价最显著的局限性在于质和量难以兼顾：如果以“抽查提问”的方式进行教学评价，便无法兼顾班级整体；如果以“试卷测试”的方式进行教学评价，又很难注意到每位学生的差异性。因此，语文教学评价课程化尝试将一定的教学评价使用权下放给学生，让学生学会自我评价。当学生知晓各类评价方法的特点和适用性，便可以自主使用评价手段，这既打破了课堂评价的时间限制，能够随时、即时评价，同时也能够根据学习的进度和不足，实现针对性评价和个性化学习，有效弥补了教师评价的短板。实际上，学生使用教学评价并不新鲜，例如在作文评价中，“学生运用诵读法、推敲法，边读边思，进行增、删、调、换，并给自己的习作作出评价，写上评语”［6］。只不过我们很少从显性课程的视角来关照这类评价，使其处于一种隐性、自觉的使用状态。课程化的目的就在于将学生自评从“幕后”推到“台前”。

二、 主要内容

（一） 语文教学评价知识

让教学评价为己所用的前提是学生全面了解语文教学评价的知识。语文教学评价的知识包括评价目的知识、评价类型知识、评价对象知识和评价局限知识等。

首先，语文教学评价目的是以评促学，改进教学。教学评价不是为了鉴别和选拔，而是以促进学习为旨归，是手段而不是目的。其次，语文教学评价的类型很多，根据外在表现形式划分，有默写、背诵、朗读、写作辩论赛、读书会等；根据评价目的划分，有过程性评价和终结性评价。再次，语文教学评价的对象是语文核心素养，其中，文化自信、语言运用、思维能力和审美创造是评价的具体内容。语文核心素养的评价不是分裂的，而是“四位一体”的，考查的是学生在语文实践中所表现出的综合能力。最后，教学评价的局限性在语文学科中表现得更为突出。由于语文学习的综合性，学生的语文水平或能力不能只用一节课、一个单元或一个学期的量化来测定，“尤其是在作文评价当中，测验的编制和评分很难做到客观化”［7］。

（二） 语文教学评价方法

让学生学会自评，还需使其了解如何使用语文教学评价方法。很多时候，教学评价工具本身并没有问题，但是在使用方法上容易出现偏差。比如，最初引进西方的标准化考试，很大程度上解决了语文学习内容杂乱、效率低下的问题，但在后续使用中出现了“异化”——人们将标准化考试这一手段当作目的，考试成绩成为衡量学生学习的唯一指标，从而引起了社会对标准化考试的批评。

语文教学评价方法的教学应遵循“分—合”的思路：“分”是指分类、依次教授语文教学评价的方法，如纸笔测试、档案袋评价、问卷调查、观察记录、清单核对等，使学生了解每一种方法的评价特点、评价时机、评价对象、评价结果表述等。例如，在阅读活动中，有些内容（如阅读兴趣、阅读态度、阅读习惯等）是难以通过纸笔测试检验出来的，需要结合一些记录性、观察性的评价方法。“合”是指，由于语文素养是一个人综合素质的表现，需要将质性评价和量化评价相结合，使主观评价与客观评价相补充、过程评价与结果评价并重，开展全方位的评价，也就是指导学生合理运用多种评价方法，学会评价方法的组合式使用。

（三） 语文教学评价态度

语文教学评价态度的教学旨在培养学生面对评价的三种态度。一是学会接受。不论何种评价结果，要敢于面对，不应将其视为“洪水猛兽”怯懦逃避，而应将其当作一面镜子去审视自身，善于从教师的教学评价中反思，寻找能精进学习的内容。二是理性重视。如何看待评价结果是一个值得思考的问题，过度重视或选择回避都不提倡。我们应让学生认识到，如果轻视评价结果，等于浪费了学习过程的反馈资源，尤其是在语文学习过程中，阅读能力、写作水平的提升具有模糊性，需要成绩反馈来把握当下的学习水平。三是适度比较。评价的优劣等级所带来的竞争性能在一定程度上促进学习，但如果评价纯粹地演变成“赶超对手”，那么这种相互竞争的学习驱动力是有风险的，因为语文作为一门母语教育，每个人从小受到的语言资源、所处的语言环境都不同，在进入学校学习之后，各人身上所长期形成的语文水平呈现出较大差异，且无法通过短时间学习改变，所以不能一味与他人比较评价结果，而应理性看待评价结果的差异。

三、 实施策略

（一） 以学习任务群为载体

从体量上看，语文教学评价并不足以构成一项独立的课程内容，不能贸然将其纳入当下的语文课程体系之中。课标将语文课程内容划分为六大学习任务群，其中，实用性阅读与交流、思辨性阅读与表达、跨学科学习三大学习任务群与教学评价具有诸多交集，整理结果如表1所示。

“实用性阅读与交流”学习任务群紧扣“实用性”，也就是结合日常生活的真实情境开展教学。日常情境中，人与人的交流避免不了对事物或对他人的评价，虽然很多是口头评价，但其中蕴含的很多评价信息，是极为宝贵和真实的实用性阅读与交流的材料。教师可以在教学“评价材料”的过程中引导学生认识评价知识，学会倾听、阅读等，从中筛选出有利于学习的评价信息。

“思辨性阅读与表达”学习任务群的学习目标是培养学生质疑、判断和理性思考的能力，该能力也正是语文教学评价所强调的。第一，语文学习具有实践性，强调对语言和文字的运用，而对运用的考查是在真实的情境活动中进行的，这是语文学科与其他学科评价最大的不同。第二，理性对待考试结果，教师和同学的评价具有主观性，是否得当，需要辩证地看。第三，评价方法是有局限的，上文已提及，此处不再赘言。

“跨学科学习”学习任务群给语文教学评价课程化的实施提供了良好的平台。在评价知识的教育上，很多评价结果不是通过计算来给出一个答案，而是过程性的描述，如视频录像、软件分析等，这就需要学生将语文与信息技术的学习相结合。在评价态度上，如何以一种正确的心态接受评价，涉及个人的道德教育，如小学道德与法治教材中的“学会反思”“诚实”等内容，就是对学生教学评价态度教育的优秀材料。在评价方法上，试卷中听、说、读、写的占比以及多种形式复加的评价方案都涉及对相关数学知识的运用，对评价结果进行分析是天然的跨学科学习资源。

（二） 以学期课程時间为序列

语文教学评价的课程化致力于学生评价素养的培育，但素养的提升并非一日之功，而是一个长期浸润和渗透的过程。如果以学期为单位，语文教学评价的课程化可以按入学前（学期初）、学期中、学期末的顺序实施，每个阶段具有不同的教学内容。

入学前或学期初是最佳的教育时机，此时学生对教学评价的看法较为主观和单一，一般将其视为一项需要达成的目标或互相比

较的标准。此时，教师可以先入为主地表达一种态度：语文教学评价是为了促进学习而准备的，而不是“一较高下”。这种态度会缓解很多来自应试的压力，有助于学生从心理上接受学习。对教学评价的初印象很重要，有调查表明，应试压力是很多学生产生厌学情绪的根本原因。在表明态度立场之后，将教学评价的知识教育纳入学前准备也是有必要

的，让学生了解评价方式、评价目的、评价原则、评价功能等知识，有利于其树立正确的评价态度。但评价知识的学习应建立在学生接受的基础上。例如，有学校在一年级入学初设计了“会学习的小孩是什么样的”学习项目，在学习过程中建立起一套学生广泛认可的评价量规。［8］学期初的教学评价知识的教育倾向于一种元认知的教育，重在让学生产生一种心理预设：教学评价也是学习过程的一部分，应该学会合理利用。

学期中可以围绕作业评价、单元测试评价、课堂教学评价三方面展开。语文作业不外乎听、说、读、写四部分，但是当前大多数学生对写的作业评价格外重视，而对听、说和读的作业评价有所忽略。教师应让学生认识到语文作业评价的系统性，可以采取“积分制”的方式来统整作业评价。单元测试评价作为传统的评价方式，其目的是检测某一知识点或单元的学习情况，为下一单元的学习做好学情预测，是对自我学习的认知，没必要以一种忐忑、惧怕的心态去看待。课堂教学评价是最容易被忽视的部分，教师应营造宽松的评价环境，鼓励学生大胆质疑评价信息，让学生在被评价中学会评价，从而主动参与评价过程，敢于输出自己的想法，懂得分析评价信息。

学期末重在引导学生认识终结性评价。终结性评价最常见的形式就是标准化测试，虽然当前语文教学评价的对象是语文核心素养，但是知识与技能的培育是核心素养的基础，传统纸笔测验依然存在其价值。教师可以在“考试前”和“考试后”分别引导学生正确对待期末测试。考试前，很多教师为了激励学生，会过度拔高期末考试的重要性，常常适得其反，徒增考试压力。正确的做法应是让学生踏实复习、沉着应对、诚实守信、缓解焦虑。考试后应该合理地淡化成绩，帮助学生分析试卷，学会“读分”——将分数解读为学习小结，从失分原因到学习状态评价，为下一阶段的学习定下目标。

（三） 以信息技术为手段

信息技术的迅速发展对教育界有很强的冲击力，已经有很多教师将信息技术运用到课堂教学中。在语文教学评价课程化方面，信息技术展现出以下三点优势：

第一，让评价过程、评价结果可视化。上文已经提到评价素养的培育是渗透的过程，其难点在于学生如何将评价知识、方法和态度转化为自身的素养，也就是教育内容内化的过程。信息技术的优势在于能够利用可视化的功能促进内化。具体表现为两点：一是让处于“黑箱”之中的评价过程可视，例如学生在课堂上回答了某一问题之后可以从软件的关键词分析中看见自己的遗漏和不妥之处；二是让评价结果展示的更直观，原本的课堂提问中，学生只能知晓某一位学生的回答情况，但如果教师让每一位学生都在软件系统中填写答案，软件将在短时间内提供整个班级的答题样貌，学生据此便能判断自己答题的定位。判断的过程，是促进评价素养发展的过程。

第二，提供公共平台和私密空间。教师对教学评价的主导权压缩了学生接受的空间，评价方式的选择、评价结果的公布，全由教师一人定夺，学生并没有话语权。这种不平衡的权力结构很难唤醒学生参与评价的热情。但信息技术的介入，能够提供一个虚拟、广阔的交流空间，教师此时需要做的便是鼓励学生表达自己对最近所进行的语文评价方式的看法，采納合理的评价建议，甚至可以在可控的范围之内让学生自主决定评价的方式，比如开放型考试、自主批改试卷等。民主的评价环境有利于学生形成评价意识。同时，信息技术也能够开辟出私密的教育空间，对于难以接受评价结果的学生，教师可以点对点地进行交流，保护其自尊心；学生之间也可以互相鼓励，共享评价信息。

第三，信息技术强大的数据算法能力让语文教学评价课程更为科学。数字技术具有无可比拟的精确性，减少了很多人为的主观性干扰，算法的评价基于证据，学生易于接受，也愿意用信息技术开展语文教学评价。信息技术日趋智能化的发展能为语文教学评价课程化提供甚多的帮助，利用信息技术实现自我评价是语文教学评价研究走向未来的课题。

参考文献：

［1］［3］ 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：3，47.

［2］ 李如密.教学评价教育：大有可为的教育评价新课题［J］.教育测量与评价（理论版），2014（5）：1.

［4］ 倪文锦.语文课堂教学评价——评什么［J］.语文建设，2015（28）：4-8.

［5］ 余映潮，杨雪桥.中学语文古诗词教学实录及点评［M］.北京：中国人民大学出版社，2017：76.

［6］ 薛晓嫘.语文课程与教学论［M］.重庆：重庆大学出版社，2011：234.

［7］ 倪文锦.语文教育展望［M］.上海：华东师范大学出版社，2002：437.

［8］ 潘晨聪.以“评”定教，改变生态的教育评价［J］.上海教育，2019（15）：6-9.

（马骏骙，南京师范大学课程与教学研究所博士研究生。主要研究方向：语文课程与教学。）