邓春莲

【关键词】教学文体；分类标准；写作教学；核心知识

“夫才童学文，宜正体制”［1］，体不正则文不对，明确文体是写作的起点。写作文体的分类标准是明确文体的前提，不同的分类标准凸显文体的不同特征。目前的文体分类标准多种多样，有写作内容、写作功能、表达方式、语体风格、写作目的等［2］，由此产生的文体种类也非常多，有诗歌、散文、综述、新闻、论文、短评、公文等。为了便于中学语文写作教学，学者们从实际文体中抽取出具有共同特征的构成适合写作教学的基本文体，也称为“教学文体”。写作教学核心知识的开发就建立在这些共同特征的基础上。也就是说，文体分类标准是建构教学文体体系的前提，教学文体体系是开发写作教学核心知识的基础，写作教学核心知识是培养学生写作核心素养的载体。确定文体分类标准、建构教学文体体系、开发写作教学核心知识、培养写作核心素養四个步骤环环相扣，前一个步骤是后一个的起点和基础，后一个步骤是前一个的目标和发展，文体分类标准犹如大厦的地基，决定了写作教学的效果。在中学语文写作教学发展进程中，教学文体分类标准从一元走向多元，相应的中学语文写作教学核心知识也从文体知识为主走向了语境知识、语篇知识、语用知识等多元知识融合，但教学文体分类标准不科学也造成了写作教学核心知识开发的各种困境。

一、表达方式文体分类标准造成的写作教学核心知识开发困境

1919年白话文改革前夕，傅斯年引入西方“四分法”的文体分类体系，即“解论、辩论、记叙、形状四种”［3］，便于普通人学习写作白话文，实现言、文一体。后经陈望道、梁启超、叶圣陶、夏丏尊等人的不断调整，最终形成了现在中小学阶段的记叙文、议论文、说明文和应用文的教学文体格局。从引入到确定的整个发展过程中，文体分类标准内涵出现了两个层面的偏移。

1. 文体分类标准性质层面的错误，标准从通用体式偏移为表达方式

在西方，这四种写作文体是包含写作情境的写作通用体式，而不是单纯的写作形式，是由“读者”“写作目的”“写作形式”等要素综合决定的四类交际任务［4］，而这些恰恰是西方写作文体分类一直遵循的核心标准。自亚里士多德时代就对写作做了修辞学上的定义，其要素包括目的、听众、构创过程、论辩、组织结构和风格等［5］，因此，在西方写作教学变革过程中，无论是注重写作语言、修辞的形式教学，还是注重写作过程、结构的程序教学，都紧紧围绕交际要素开发写作教学核心知识。西方写作教学核心知识观照写作发生情境，有利于写作的读者意识、目的意识与文体意识的统一，教学文体与实际文体之间有较强的一致性。傅斯年引入西方四分法的写作文体体系，只引其形未引其实，抛弃了交际性特点，把这四种文体放置在文学大类中的散文类之下，“散文在文学上，没甚高的位置，不比小说、诗歌、戏剧”。但是日用必需，整年到头地做它［6］，片面地认为“四文”本身缺乏美感，所以常用易学，最适合用于推广白话文写作。这样文体分类标准性质的理解偏差，导致引入我国的四分法文体地位低下、弱于文学，无法从交际学、认知学和美学等角度开发写作教学核心知识，再加上受“重表达”“重形式”的中国传统写作风格影响，语文学界只得尝试从文章学角度开发写作教学核心知识。在叶圣陶、夏丏尊、刘薰宇等人的努力下，围绕四分法文体体系的文章学文体知识得到充分开发，最具里程碑意义的就是《国文百八课》的出版。这套教科书以72篇文话的形式，介绍了写作教学中以字、词、句、篇、语、修、逻、文为主的文体知识。虽然开发的文体知识条理清晰、结构严密，但写作毕竟是实践活动而不是认识活动，重在对写作知识的转化和运用，而不仅仅是理解和掌握。我国语文写作教学核心知识开发长期围绕“文章生产”聚焦于陈述性的文体知识，缺乏对写作情境的观照，没有读者知识、写作任务知识和写作元认知知识。1978 年、1980 年、1988 年、1992 年连续多年的《中学语文教学大纲》明确写作教学核心知识都是陈述性的文体知识，如记叙文（要素、人称、顺序、中心、详略）、说明文（对象特征、条理、方法）、议论文（论点、论据、论证）、应用文（书信、电报、规则、计划、总结等常识）［7］。同期相配套的语文教科书开发的也是陈述性的文体知识，如1990 年人教版高中语文6 册教材中有8 个单元涉及议论文的“知识点”，分别是：把握观点和材料的关系，围绕中心论点展开论述，论证的思路和结构，论证的方法，辩证的分析，议论文的语言，思想评论、文学评论的特点，杂文的特点。这些知识点包括议论文的观点、材料、结构、方法、语言、特点等内容，回应的是“议论文是什么，由什么组成”的问题。第一个层面的偏移导致语文写作教学核心知识开发聚焦文体知识，缺少情境，趋于抽象化。

2. 文体分类标准的类属层面错误，“三文”由“类”偏移到“体”

标准的划定主要是便于归类，把具有共同特征的文体归为一类，有利于学生建构写作知识体系，形成文体思维。文体分类中的文类是上位概念，文体是下位概念。文类和文体二者之间犹如数学中的集合和元素的关系。在西方四分法体系引入前期，叶圣陶、梁启超都曾反复强调实际文体中不存在纯粹的议论文、记叙文、说明文，“三文”是根据表达方式占文分量按类划分的结果，实际上一篇普通的文章往往包含多种表达方式，全篇纯是一种性质的文章不能说没有，可能很少见。［8］此时，议论文、记叙文、说明文可以理解为某种表达方式占比大的一类文，是按照类的概念理解，而不是具体的文体。但在1963年前后语文教科书却把“三文”由“类”属性改造为“体”属性，记叙文、议论文、说明文自成一体，成为写作教学中的文体，上位概念变成了下位概念。这突出表现在《中学语文教学大纲》中，1986年、1988年、1990 年连续三年的《全日制中学语文教学大纲》中都有“阅读议论文，能把握文章阐述的观点，了解论证方法，领会语言的严密性”［9］这样类似的表述，议论文、说明文、记叙文成为一种文体。这种把集合当作元素的分类，使得教师在写作教学过程中误把类群特征当作文体特征，对文体知识的开发不是落实在具体的文体当中，如报告文学、小说、散文、诗歌等，而是落实在了实际写作中不存在的“三文”当中。教师聚焦文章中的特例现象，取一隅而当全貌，导致文体知识开发走向了片面化、虚假化。比如在写作教学中强调记叙文和议论文，没有描写文、抒情文，所以开发的描写和抒情写作文体知识极少。写作文体知识建立在虚空的“文体”之上，自创议论文的“论点、论据和论证”三要素，提出“论点—举例论证—重复论点”的论证结构等简单牵强的写作文体知识等，剥离了实际文体与教学文体之间的联系。第二层面的偏移导致文体知识开发走向了虚假和割裂。以表达方式为分类标准的文体体系所开发出的写作教学文体知识由于去情境化、脱离实际、应试性等问题，把语文写作教学推入了尴尬境地。

二、多元文体分类标准下造成的写作教学核心知识重构困境

21 世纪初期，王荣生、潘新和、林可夫等学者看到了以表达方式为分类标准对语文写作教学造成的种种负面影响，提出“要彻底改变（学生作文）‘说假话等现象，作文教学中的文章体式很可能需要做根本性的调整”［10］，文章体式的调整前提就是“表达方式”需要拨乱反正［11］。重建新的写作教学的基本文体体系，首要的是调整文体分类标准。2003 年版《普通高中语文课程标准（实验）》打破三分法写作教学文体体系，明确记叙、议论、说明仅为表达方式，创造性地提出论述类、实用类和文学类的写作教学文体分类［12］。新的写作教学文体分类受到了一些学者和教师的质疑，例如，曾祥芹认为此种文体分类“标准不统一，表达的、功能的、文体的三种视角搅混在一个分类层面，造成了文本分类的严重混乱”［13］；邓木辉也认为“三类文本互相包含，彼此交叉，不能并列，其分类不合逻辑，更谈不上科学”［14］。尽管如此，2003 年版高中语文课程标准尝试消除以表达方式为标准划分教学文体对写作教学核心知识开发造成的困扰，从写作活动角度开发写作教学核心知识，在一定程度上对写作教学核心知识的重构具有积极作用。因其自身分类标准违背“同一性”，写作教学核心知识的开发最终受阻，明显的表现就是教材编写、实际教学和评价考试中还是沿用文章学文體知识术语。其后，越来越多学者把教学文体的分类标准从以表达方式、表达手段、写作内容等为主的文章学转移到以作者、读者、写作目的、写作媒介等为主的写作语境元素上。有的学者以写作目的为标准把教学文体划分成劝说类、解释说明类、传递经验类，有的学者以写作应用情境和功能目标为标准把教学文体划分为学习性语篇、研究性语篇、实用性语篇、文学性语篇、思辨性语篇［15］，有的学者以写作媒介为标准把教学文体划分为传统媒体写作类、新媒体写作类、超媒体写作类等。多元的教学文体分类标准推动写作教学向现实生活靠拢，写作教学更加关注实际写作中的写作情境、写作目的、读者等真实要素。教学文体与实际文体之间的距离不断拉近的同时，也从语境学、语篇学、语用学角度开发出一些新的写作教学核心知识。例如，荣维东尝试从写作的交际目的入手开发以读者为中心的功能性写作教学知识［16］，魏小娜尝试从写作的学习功能入手开发以作者为中心的认知性写作教学知识［17］，李卫东尝试从语篇交际写作教学范式入手开发陈述性知识、程序性知识、策略性知识的写作教学知识［18］，胡根林尝试从写作过程入手创生出情境任务写作教学知识。这些新的写作教学知识注重实践，指向写作的功能、目标，提倡真实情境写作，丰富了语文写作教学内容。

随着《普通高中语文课程标准（2017 年版）》和《义务教育语文课程标准（2022 年版）》两个基础教育阶段新课标的颁布，“学习任务群”成为语文教学内容新的组织和呈现结构，打破了阅读和写作分列的教学模式。写作教学内容融合于各个学习任务群中，不再以显性的方式提出教学文体体系。可以说，新课标为教学文体划分以及写作教学核心知识的开发留下了研究发挥的空间。但是各家划分教学文体的新尝试却引起了一些混乱，这也给写作教学核心知识的开发增加了困难。

一方面，教学文体分类标准多元，逻辑系统混乱。比如有学者提出“学习性写作、研究性写作、塑造性写作、实用写作、创意类写作、批判性写作、新媒体写作、文学创意写作、基于证据的写作、应用类写作”［19］的教学文体分类体系。但仔细分析发现，新媒体写作几乎包含学习性写作、研究性写作、实用性写作等其他所有写作，学习性写作包含研究性写作、批判性写作、基于证据的写作等，这样的教学文体体系在同一个层面兼具写作功能、写作媒介、写作内容等多项分类标准。标准多元、互相兼容导致写作教学抓不住文体类群特征，写作教学核心知识开发随意、无结构。

另一方面，同一分类标准下的分类结果不一致。比如按照写作目的划分，有的学者认为可以分为劝说类、信息与阐释类、叙述类［20］，也有的学者认为应该分为表达类、交际类和学习类。分类结果不一致，写作教学无法在大家认可的公共话语体系内沟通，即使教授同一类文体，所用概念术语也不统一，开发出的写作教学核心知识缺乏传播和改进的路径。

目前各家多元化的分类标准较多自说自话且变化太快，没有形成教育界公认的教学文体分类体系。这直接影响了语文写作教学核心知识的开发，许多错误的写作教学知识在教学场域中流传。中学语文写作教学内容需要重建，开发写作教学核心知识是难点。写作教学核心知识的开发亟须确定适合的文体分类标准，建构相对稳定的教学文体体系。

三、改革教学文体分类标准，突破写作教学核心知识重构困境

信息化时代，写作教学由“文章写作”向“任务型写作”转向［21］，相应的写作知识教学也面临着从“知识本位”向“需求本位”转向。写作知识教学历史性的转向要求写作教学核心知识由抽象转向情境化，由静态转向动态化，由零碎转向结构化。因此，为了写作教学核心知识的重构能够朝着科学性、可持续性方向发展，建议从以下三个方面改革写作教学文体分类标准，调整写作教学文体体系结构。

第一，打破以表达方式为分类标准的教学文体格局，促进写作教学核心知识情境化转向。

我国自20世纪初期建立以表达方式为分类标准的教学文体体系至今近百年，在这个文体体系下开发出的文章学文体知识烦琐且陈旧，严重阻碍了学生真实写作核心素养的培养，已经不能适应现代写作教学的需要。写作教学如果仍然坚持使用以表达方式为分类标准的教学文体体系，那么只能继续沿着文章学的路径开发，学生写作永远无法脱离“文章制作”的窠臼。写作教学如果以折中的方式继续部分保留以表达方式为教学文体分类标准，则将陷入如2003年高中语文课程改革后那种同一层面多种标准混用的困境，写作教学核心知识开发和改进的通道受阻。因此，只有打破以表达方式为分类标准的教学文体格局，写作教学核心知识才能突破抽象的文体知识“围城”。《普通高中语文课程标准（2017年版）》要求学生能够“根据具体的语言情境和不同的对象，运用口头和书面语言文明得体地进行表达与交流”。写作教学呼唤更多从读者、写作目的、写作背景等不同写作情境角度开发的核心知识，以情境化的写作教学核心知识激发学生的写作动力，提高学生写作的迁移能力。

第二，统一教学文体与实际文体分类标准，促进写作教学核心知识动态化转向。

传统写作观认为实际文体数量多且随着社会发展不断变化，如诏令、赋文等旧文体逐渐消失，综述、申论、剧本等新文体不断诞生，学校教学内容需要有一定的确定性。为此，梁启超、叶圣陶等人从实际文体中提出教学文体，建构写作教学知识体系。可以说，教学文体源于实际文体，又是实际文体的“精华”。因此一味地夸大教学文体与实际文体的差异，把教学文体孤立出来，将导致写作教学核心知识的开发既无来处也无归处。从语言习得和社会建构主义理论来看，学生在语言生活中习得的写作经验和在学习活动中学到的写作知识可以相互融通转化。寫作知识因为与生活中的语言运用情境相关联，学生运用知识的主体需求被激活了，而这个“活性”随着学生在阅读和写作活动中的一次次运用而不断增强，最终转化为学生个体的写作经验。这一动态转化过程要求学生在日常生活中所阅读和写作的是新闻、计划、小说等实际文体，那么写作学习中所学所写也应该是这些实际文体。因此，从写作教学核心知识转化迁移角度来说，统一实际文体和教学文体是有必要的。此外，如果教学文体分类标准与实际文体分类标准一致，那么写作教学核心知识的开发就能够落实到实际具体的文体上。教学文体由“类”回归到“种”，相应的写作教学核心知识开发也能抓住文体“种”的特征。同时，写作教学核心知识开发也可以随着实际具体文体的变化而动态调整。

第三，重建三层教学文体分类标准体系，促进写作教学核心知识结构化转向。

叶圣陶提出文体分类标准三大原则，即“一要包举，二要对等，三要正确”［22］。以写作目的、写作功能或者写作语言为标准在同一个层面进行划分，都可以满足分类的需要，但这可能造成写作教学核心知识开发的片面。多层结构化的文体分类标准体系，更有利于从不同角度开发适合的写作教学核心知识。如第一层以写作内容虚实为分类标准，分为虚构性写作（文学性写作）和非虚构性写作，构成大“类”文体层。这一层着力开发文体知识作为语文写作教学核心知识的基础部分。第二层以写作功能为分类标准，构成中“种”文体层。这一层着力开发过程知识作为写作教学核心知识的发展部分。第三层以写作功能为分类标准，具体细化为小“个”文体层。这一层着力从具体任务、读者、目的等要素开发情境知识，作为写作教学核心知识的延伸部分。如统编高中教材必修上册第三单元的单元写作学习任务是文学评论，选择性必修中册第三单元写作学习任务是人物短评和历史短评。据此，第一层按照写作内容虚实归属于非虚构类，第二层按照写作功能归属于短评写作，第三层按照短评内容可再具体分为历史短评、文学短评、人物短评、诗词短评等。这样可以将非虚构类文体知识、短评写作过程知识、不同对象的短评情境知识的开发结合起来，建构语文写作教学核心知识。

写作中明体才可能合体，合体才可能得体。教学文体无论以何种标准划分，建构怎样的教学文体体系，最终目的都是为了开发适用的写作教学核心知识，提升学生写作能力，培养学生写作核心素养。因此，以培养学生写作核心素养为目标倒推发现，中学语文写作教学的当务之急是重构教学文体分类标准体系以服务写作教学核心知识体系的建构。