郑萍 徐幸良

【关键词】《海底两万里》；跨学科学习；项目化

名著阅读是统编语文教材“三位一体”阅读体系中的重要一环。然而，日常的名著阅读教学往往浮于浅表，质量不高。究其原因：一是忽略了整本书阅读的整体感知要求，导致学生在名著阅读中仅获得一堆零碎、杂乱的事实性知识；二是忽略了不同名著的文本特质，导致名著阅读指导空泛，教学同质化倾向严重。统编语文教材名著阅读涵盖了散文、小说、传记、科幻作品等体裁。《海底两万里》作为科幻小说，科学性和文学性相融合是其最大特点，然而日常的名著阅读指导往往将科学性和文学性作为并列的两个维度，将其割裂开来，这有违科幻小说的文本特质，也无法让学生真正理解这一类作品与其他作品的本质区别。如何将这两个维度进行整合，让学生建构起科幻小说的概念体系，就需要跨学科的学习视角。跨学科学习是为了培养跨学科素养，整合两种及以上学科内容开展学习活动，从而产生整体性理解。它兼具综合性、实践性、探究性、开放性等特点。［1］基于跨学科学习的项目化活动，是为了解决一个真实而复杂的问题，学生学习并创造性地整合不同学科的核心知识和能力，以形成整合性的学习成果和新的概念理解［2］。下面就以《海底两万里》为例，谈谈基于跨学科学习的名著阅读项目化设计与实施。

一、根据真实问题，厘清跨学科内容

《海底两万里》是初中语文教材中首次出现的长篇科幻小说，对学生来说具有不小的挑战，他们现有的阅读体验和知识储备不足。学生普遍存在这样一个真实问题：科幻小说到底是如何将科学性与文学性融合的，与其他小说的本质区别在哪里？这个真实问题涉及多个学科的知识，事实上现实生活中的真实问题往往是复杂的，无法用单一学科的知识来解决，这也正是跨学科学习的意义所在。

跨学科项目化学习需要整合所跨学科的核心知识与关键能力。如《海底两万里》所涉及的学科包含地理、生物、物理、化学、历史、政治等，但名著阅读教学的目的并不是让学生掌握这些科学知识，而是要让学生在解决真实问题的过程中，运用不同学科的核心知识，凭借不同的学科视野，整合成新的见解。如《海底两万里》中精准的经纬坐标，海底生物的详细分类，鹦鹉螺号潜水艇的清晰构造，人物形象的生动刻画，这些无不体现出作者凡尔纳庞大的知识结构和深厚的科学人文情怀。凡尔纳所处的时代没有人去过深海底部，因此《海底两万里》所描绘的海底世界都是他的奇特幻想，然而书中所描述的潜水艇、潜水服等后来均成为现实。通过厘清这些学科内容，可以获得一个共识，就是作者在基于科学的前提下，大胆合理地进行想象，并以充满感染力的表达方式，表现出对世界的探索和对人类命运的思考。学生在阅读该书过程中，不断学习其他学科知识并进行整合，常常会有新的见解与发现，如学生梳理书中海洋生物的分类，将它们与现在的分类方式进行比较，发现书中的分类有许多错误，其原因自然是囿于时代和当时科学知识的局限以及科学的不断发展。这样的探究学习让学生认识到，要以发展和思辨的视角来看待科幻小说中的科学知识，聚焦其背后的科学精神和人文情怀。

二、明确跨学科标准，绘制概念地图

跨学科项目化学习并不是知识的拼凑，而是将不同学科知识整合在一个单元开展项目活动，知识整合的依据是跨学科学习相关标准。《义务教育课程方案（2022 年版）》明确提出，设置跨学科学习活动，加强学科间关联，带动课程综合化实施。［3］依据课程方案，整合各学科标准，它们既相对独立，又相互联系，构成一个整体性的关联结构。学生在关联结构内综合运用多学科知识共同解决问题，所用知识都具有相应的学科标准。如《义务教育生物学课程标准（2022 年版）》强调，“能够分析解决真实情境中的生物学问题，综合运用生物学和其他学科的知识，将解决问题的想法或者创意付诸实践。”［4］《义务教育物理课程标准（2022 年版）》明确提出：“认识物质的形态、属性及结构，认识运动和力、声和光、电和磁……能将所学物理知识与实际情境联系起来，能从物理学视角观察周围事物，解释有关现象，解决实际问题。”［5］《义务教育语文课程标准（2022 年版）》中的跨学科学习要求：“学生在广阔的学习和生活情境中学语文，用语文，掌握问题探究的基本步骤和方法，学会提炼、表达、呈现学习成果，培养学生综合运用多学科知识解决实际问题的能力。”［6］《海底两万里》名著阅读指导通过整合各学科标准，引导学生学习海洋生物分类、核潜艇的构造性能，了解尼摩船长一行的探险历程等，从不同的学科视角寻找关联、冲突，从而获得跨学科概念性知识。

跨學科概念性知识依据学科标准整合，通过绘制概念地图，能形成新的概念结构，呈现思维过程，构建整体性的概念理解。美国教育心理学家诺瓦克（J.D. Nowak）提出“概念图”，即概念与概念之间产生联结，反映知识与认知的结构，最终指向本质问题的探究和大概念的理解。［7］跨学科学习视角下，可通过绘制概念地图进行《海底两万里》名著阅读指导（见图1）。

首先是提出焦点问题。科幻小说与其他小说的本质区别在哪里？这样的基本问题既是焦点问题，又能引发学生持续探究大概念。

其次是明确跨学科大概念。按照美国发展心理学家埃里克森的“知识的结构”分析，大概念是概念的原理和概括，“从学习内容的角度，‘大概念，实际上是跨学科或学科‘核心的概括性知识”［8］。根据对焦点问题的探讨及《海底两万里》文本特质，可以提炼出跨学科大概念——“科幻小说连接科学与想象，探索未知世界与人类命运”，其中包含科幻小说的文学母题——探索未知世界与人类命运，以及科幻小说的特质——科学与想象的融合。

最后是形成图谱框架，激活概念、案例促进理解，联结基本问题再次思考。图谱框架中的跨学科大概念居于上位，其下属关键概念包括：关注情节冲突和感受文学形象能获得审美体验（文学概念），对未知世界的探索基于科学又超越现实（科学概念、文学概念），认识科幻作品的意义反思其独特价值（元认知概念）。每个关键概念又有概念的分支，概念与概念之间有从属、并列、递进等多种关系，概念与案例之间存在例证解释关系，概念与基本问题之间则互为因果循证关系。如图示中的“借助冲突，塑造人物”和“圆形人物，有血有肉”这两个概念，以开放性的问题“尼摩船长是善是恶”，引导探究“尼摩船长与阿龙纳斯教授及外在环境之间的冲突”案例，感受人物形象的立体丰富；而“尼摩船长人物小传”这个案例则是基于基本问题的思考，进行对于“圆形人物”这一概念的理解。又如图示中的“反映现实，思索未来”与“内心投射，人文情怀”概念联结激活学生对基本问题的思考；“科学知识与文学表现如何结合”“海底与地面的二元对立，是否有象征意义”，由基本问题拓展阅读凡尔纳“海洋三部曲”，形成案例成果，进一步强化对概念的理解。这样一来，概念、案例、基本问题之间形成环环相扣的基本图式。

三、设计跨学科任务，整合支架助探究

概念地图构建了知识的结构框架，结构化知识的习得与内化则需要设计项目任务。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》强调，“设计富有挑战性的学习任务，激发学生的好奇心、想象力、求知欲”［9］。据此，结合学校的科学周活动，请学生参与设计《海底两万里》“科学与幻想”主题展项目（见表1）。这样的设计具有真实情境，既联系学生的校园生活，又契合《海底两万里》的文本特质——科学性与文学性的融合，整个项目具有跨学科学习特性，围绕着“科学与幻想”学习主题组成相互关联的系列学习任务。“冒险之旅”展区，学生完成两个任务：一是绘制旅行航线，二是重构冒险故事。“海底生物”展区，学生也需完成两个任务：一是绘制思维导图，按照界、门、纲、目、科、属、种的原则将书中提到的海底生物进行分类；二是制作二维码名片，为最感兴趣的一种动植物制作名片，用图文并茂的方式说明它的特点。“神奇发明”展区也有两个任务：一是选择《海底两万里》中的一项发明，介绍它的科学原理；二是结合所学知识，合理想象，为尼摩船长设计一项发明。“镜像人生”展区也是两个任务：一是结合欧洲历史，分析尼摩船长的形象，探究作者与他的相似点；二是阅读凡尔纳的其他小说，感受他的人文情怀，并为他写一则简介。四个展区设置了具有内在逻辑关联的八个学习任务，共同指向“科学与幻想”学习主题，以此统领整个项目活动，具有情境性、实践性和综合性等跨学科学习特征。

跨学科学习任务涉及多学科知识，恰当的学习支架是必需的。学习支架能帮助学生明晰学习意图，从学习资源、学习方法等方面为跨学科学习提供必要的支持。如绘制《海底两万里》航线图，要求学生整合经纬度、地球和地图、小说情节等内容，这时将科学教材中的《经度与纬度》《认识地球和地图》等知识作为学习支架，可以帮助学生树立地理空间观念，绘制出的整个航线图更加准确、直观，同时学生也能够感受到海底冒险之旅的艰难以及凡尔纳严谨的科学精神。“重构冒险故事”学习任务以复述、扩写为支架，对“基于科学，合理想象”这一概念进行迁移运用。学生重构时能将表层理解与深度理解结合起来，把所学迁移到新的情境任务中，体验概念理解。“制作二维码名片”学习任务中，学生完成的是现实世界的产品，通过整合支架汇聚多学科资源，学生在激励情境中习得概念和技能。跨学科学习特有的协同育人功能，促使学生在实践探究中提升解决问题的综合能力和素养。

四、制定评价策略，整合量规促评估

跨学科学习通过制定明确的评价策略，对名著阅读指导进行有效反馈和调控。评价关注学生综合运用多学科知识思考问题、解决问题的态度和能力，因此对学生《海底两万里》阅读过程中的表现进行评价，包括明确学生的学习状况，确定学生要去哪里，学生当前在哪里以及学生如何到达那里。形成性评价的策略是：明晰、分享和理解学习目标与成功目标；引出学习的证据；提供促进学习的反馈；激发学生成为彼此的教学资源；激发学生成为自己学习的主人。［10］

依据评价策略，整合評价量规促进学习与反思。量规主要包括成果评价量规和认知评价量规，前者对看得见的外在学习成果进行评价，后者对看不到的内在认知水平进行评价。在使用过程中，二者常加以整合，以评价跨学科学习效果。遵循“以终为始”的设计原则，在项目开始之前，师生讨论确定项目评价量表。如“海底生物”展区评价量表（见表2），“绘制思维导图”“制作二维码名片”评价都有清晰的评价维度，学生根据评价量规能明确学习目标，提供学习证据，进行学习反馈。整个评价既有对项目成果的评价，也有对学生设计项目时合作探究精神、跨学科学习能力等多维度的评价。教师也从“我要教什么，学生要做什么”转向以学生为主体，依据量规评价“我该怎么教，学生能学到什么”。

元认知反思表（见表3）则是学生对认知的思考。绘制概念地图可以用于在教学前了解学生已有的认知结构，也可以用于评价教学中和教学后学生的认知结构发展。项目进展则是学生围绕概念地图开展项目活动，学生对关键概念的理解以项目成果的方式聚合与可视化。通过元认知反思表进行自我评价，学生能够持续专注目标，努力完善认识结构，提升认知水平，并及时调控学习进程。

综上，义务教育课程体系提出跨学科学习，倡导超越学科界限，获取结构化知识，增进知识的联结和张力，在解决真实世界的复杂问题过程中，培养学生的跨学科素养以及未来发展的强大竞争力。本研究是对跨学科学习理论指引下行动方向的探索，努力响应21 世纪能力及新课程标准的要求，以助力学生面向未来成长并适应多元社会。