王海英

摘 要 传统的阅读教学侧重对单篇阅读内容的理解和升华，对学生写作能力的影响有限。在此情形下，高中群文阅读的教学模式应运而生。而指向写作能力提升的群文阅读教学旨在以读促写、讀写结合，直接指向学生的语言建构与运用，有助于学生在形成语文技能的过程中培养写作技能，促进深度思维，从而提升学生的语文核心素养。

关键词 群文阅读 写作能力 语言建构与运用

阅读教学是语文教学内容的重点。在新课程改革背景下，高中语文阅读教学模式也逐渐多元化，群文阅读教学应时而起，并大受青睐。它契合学生语文学科素养发展的需求，不仅有利于提高阅读课的教学效果，而且有助于学生语言的建构发展。鉴于此，本文分析了高中阅读教学现状，对群文阅读的教学模式进行了深入探讨。

一、高中阅读教学现状

新课程改革后，高中语文教学开启了课堂教学的新时代，呈现出诸多亮点。但是在实际的教学中，笔者发现阅读教学也存在一些错位与偏差。一些教师在阅读教学上思想站位不高，漠视教材体系，还在走传统阅读教学的老路，学生阅读效率低下。

错位一：文本边缘化，形式主义严重

文本本应是语文教学之本，但在实际教学中，课堂教学随意性大、目标性差，文本往往被忽视甚至漠视，“泛语文”现象颇为严重。教师教学时，泛化教学内容，一味追求课堂热闹，使得学生远离了文本，失去了阅读活力和思维效率，更使得课堂教学有效性遭到削弱。这就淡化了学生对问题的思考，学生只是“走过”文本，而没有真正“走进”文本。阅读教学只追求表面的虚假繁荣，从而步入了形式主义的误区。

错位二：阅读应试化，功利主义明显

目前，高中阅读教学还是按部就班走分析课文内容的老路，很少能抓住关键语句进行文本研读，讲解引导程式化、功利化。舍本逐末的阅读势必导致语文阅读教学远离文本和思维，许多新的阅读教学理念和方法在现实教学中举步维艰，成了空中楼阁。长此以往，阅读教学对学生而言不过是蜻蜓点水、隔靴搔痒，从而造成学生思维固化、素养低下。阅读不求甚解、急功近利的现状，使教学陷入纯粹的应试泥淖而不能自拔。

错位三：教学平面化，技术主义盛兴

长期以来形成的价值取向，导致高中阅读教学方法单一，课堂没有生成，教学“平面化”，比如一味寻求理清文章思路、把握关键语句、品味文章语言、揣摩作者意图。另外，现代多媒体教学的发展、PPT课件的过度使用，让学生的阅读浮光掠影，淡化了对语言的涵咏和积累，忽略了对文本的深入剖析和探究。这样的课堂，势必导致阅读教学远离感性和激情，单纯追求答题套路和技巧。这当然是与新课改的初衷南辕北辙的。

二、指向写作能力提升的群文阅读教学的内涵及价值

群文阅读，是一种相对于单篇阅读而言的，以一定的议题为依托，对多文本开展比较、鉴赏等行为的综合性阅读活动。它的核心是以建构主义学习观为指针，重新审视教材教学内容，形成新的阅读教学方式。从课程设计的范畴来看，它是介于微观和宏观之间的一种中观教学设计。

1.指向写作能力提升的群文阅读的内涵

指向写作能力提升的群文阅读，旨在阅读中引导学生学习写作知识，提升表达能力，是落实语用思想、提升学生语文素养的有效途径之一。它着眼的是课程单元或主题模块的联读，实质体现的是教师的设计观，怎么用教材来教，也就是教师如何处理教材的能力。

指向写作能力提升的群文阅读教学，契合了语文课改的根本宗旨，是素质教育发展的指南，是纠正新课标背景下语文阅读教学偏差的有效途径之一。这不仅可以更好地实现以读助写、读写融合的良性循环，而且有利于提升学生的读写技能和学科素养。

2.指向写作能力提升的群文阅读的价值

著名教育家赞可夫曾说：“教学方法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需求，这种教学方法就能发挥高度有效的作用。”确实，教学的具体策略有着强大的生发力，指向写作能力提升的群文阅读可以拓展老师教学空间，激发学生的阅读兴趣，还有利于课堂的生成，为读写教学带来活力与实效。

（1）深化对话教学——还文本以生命

教师是文本解读的先行者，课堂阅读既要尊重文本，又要尊重学生的阅读体验，努力把课堂还给学生，让他们在互动碰撞中丰富认知。指向写作能力提升的群文阅读深化了课堂对话，一者可以最大限度提供较多独特视角，引发学生进行新的探究；二者也可以廓清学生的认知，纠正学生的解读偏差。这样一来，在学生与学生、教师与学生以及师生与文本之间，就形成了多元互动的教学格局，文本就有了温度。

（2）驱动探究学习——还思维以质地

指向写作能力提升的阅读本身就是一种思维方法，教学价值的核心因素就是利用文本实践语言表达，其最终目的是为了提高学生的语文素养和思维品质。这就要求教师在课堂上对学生进行积极引导，让学生在环环相扣的阅读活动中主动发现、合作探究，让学生真正变成阅读的主体，学生的思维就有了高度。

（3）回归阅读本色——还语文以精神

阅读教学的实质是听说读写，以学生为中心，有侧重地落实阅读的各个要素。一般的阅读教学中，教师只注重捕捉抽象的情感，而不引导学生具体地体会文本语言，阅读教学失去了原有的色彩。但指向写作能力提升的阅读则是让阅读的各个要素落地，还原阅读课本来的面目，从而在原汁原味的语言实践中提高学生的读写运用能力，实现新课标阅读目标的达成，最大限度恪守语文的本色。

三、指向写作能力提升的群文阅读教学的实践路径

1.基于单元主题，由“群”到“单”

单元阅读不能把一篇篇文章按顺序孤立地串讲，也不能盲目地自由组合，而是要以精准的视角聚焦文本，创新文本教学方式，灵活开放地构建课堂。但由于单元各篇文章之间没有相对明确的议题，需要教师挖掘单元教学内容，找准内容搭建支点。

（1）求同探究，找准契合点

群文阅读首先要立足共同话题，以最佳契合点来整合多个文本。如比较阅读《荷花淀》《小二黑结婚》《党费》时，因为同为革命主题传统作品，教师可以以“苦难与新生”为议题，带领学生感受革命现实主义文学的特点，使他们深刻认识到革命先驱的斗争历程和人民的苦难。又如，在执教《促织》和《变形记》时，教师可以将两文的契合点确立为人物在“变形”事件中的反应，从而揭示社会环境的险恶以及人性的复杂，借此来探求作品的意蕴价值，最大化地反映作品深刻的社会警醒意义。如此一来，丰富阅读素材积累的同时，也强化了学生的认知思维。

（2）求异分析，比较差异点

文学作品，正是因为具有千差万别的多樣性，才体现出它们可贵的独创性。进行群文阅读时，在基于群文议题进行“求同”阅读的基础上，进行“品异”。仍以《促织》和《变形记》群文阅读为例，两篇小说都通过人物“变形”事件来揭示不合理制度下人的异化悲剧，但两篇小说又存在较大的差异，成名的善良主要是不愿意伤害别人，而格里高尔的善良则表现在对家人无私无悔的爱；《促织》揭露的是科举制度下一类读书人的生存困境，《变形记》则通过主人公的遭遇向我们展示了西方现代社会中人内心的孤独和绝望。通过比较，以“点”上的“异”，进一步深化“面”上的“同”，自然地让思维要素落地生根。

2.基于单篇精读，以“单”带“群”

（1）搭建情境写作支架

从学生“个读”的疑惑处聚焦，以此为核心探讨点，展开“发散式”阅读，捕捉写作生长点。执教《谏逐客书》这一课时，教师搭建读写支架：《大秦帝国》中所引用的部分。让学生比较《谏逐客书》原文与《大秦帝国》中所引用的部分，对两位作者的表达进行评价。在比较中得出虽然文本内容一致，但具体表达方式却依文体特点、作者写作意图不同而表现不同，从而让学生在聚焦文本内容时，辩证地分析不同文章的写作特色，以此形成学生个性化的认知和表达。

（2）构建文本阅读“图式”

文本阅读“图式”的呈现可以是图片、影像、声音等多种样式，所以构建文本阅读“图式”可以通过调动视觉、听觉、嗅觉等感官，刺激唤醒学生的阅读起点，让学生快速找到与文本的结合点，从精读“单篇”到泛读“群文”，在思维上形成逻辑关系。目前高中语文教学最主要的阅读图式是思维导图和学习单，它们最大的优点是形象化、直观化和整合化。

比如阅读《登泰山记》时，可以从作者的行踪出发，引导学生绘制思维导图，在行踪路线图的重要节点上写上解说词，可以从事件、景色、情感、手法等角度入手，初步感受文章的内容和结构思路。在此基础上，引导学生联读苏轼的《赤壁赋》并进行梳理，以情感为探究延伸点，从而形成游记散文情感探究，建立群文的整体意识，感悟他们对生命的不懈追求和探索，探究中国文人身上的山水情结。再如联读《短歌行》《归园田居》《登高》《声声慢》时，引导学生探究：同是乱世诗人，这几篇文章的作者表现的却是不同的人生态度和生命格局。教师可以辅以下面的学习单，引导他们快速进入学习探究活动。

教师对群文阅读教学要有鲜明的聚焦意识，在聚焦资源的同时，有利于发散学生的思维。无论是在思考的空间，还是在讨论的氛围上，指向写作能力提升的群文阅读都更能深入阅读文本，让思维素养在课堂语言建构中生成，最终积淀为隐性的写作素养。

当然，指向写作能力提升的群文阅读教学不可能适合所有的文体和课型，教师在平时的教学中，要结合学生的具体学段、适时的学情，因文而定，全面统筹，不能强行为群文而群文。教师应该在平时的教学中强化指向写作能力提升的思维意识，引导学生围绕群文阅读的语义场展开阅读与写作，力求让阅读与写作达成共赢。

[作者通联：江苏连云港市东海县东海高级中学]