李爽

叙事治疗通过“故事叙说”“问题外化”“由薄到厚”等方式，帮助来访者从问题中抽离出来，做出积极的改变。小学叙事心理班会，让学生在被尊重、被包容的氛围里叙说故事，外化问题的同时打开心结，发现自身的“闪光事件”。

20世纪 80 年代，澳大利亚的临床心理学家麦克·怀特、新西兰的家庭治疗师大卫·爱普斯顿提出了叙事治疗的相关理论。通过“故事叙说”“问题外化”“由薄到厚”等方式，解构来访者受到的主流文化的影响，将来访者从问题中抽离出来，唤醒主观能动性，做出积极的改变。经过40多年的发展，这一流派跻身西方后现代心理治疗的代表性流派之中。

叙事治疗的相关理论引入中国后，因其有别于传统的治疗方法、强烈的人文精神，引起了国内心理咨询、心理健康教育等诸多领域的广泛关注。著名教育家朱小蔓女士认为，生命叙事是“德育存在的主要方式”；也有学者指出，叙事过程就是“道德形成和提高的过程”。当叙事治疗的理念和技术与学校德育工作相结合，就发展出了叙事心理班会、叙事心理成长小组、叙事心育节等心理健康教育模式。

其中，叙事心理班会以生命故事为核心，以自我讲述为路径，触动学生的心灵，促进道德的发展，并帮助学生自主解决问题，构建自我认同。

叙事心理班会顺应了小学生热爱想象、乐于倾诉的天性，为小学心理健康教育提供了新思路。接下来，本文将结合真实、具体的课堂片段，总结小学叙事心理班会的实践经验。

〇 叙说，在倾诉中产生自主力量

叙事治疗将来访者自己讲述的生命故事作为主轴，在此过程中，治疗者不再是专家，而是以倾听的姿态参与解决问题；来访者占据对话的主要地位，在治疗者的引导下自主解决问题。将叙事治疗运用到小学叙事心理班会中，启发教师摒弃偏见，给予学生充分的尊重。当师生位于平等地位时，叙事心理班会的开展才是有效的。

三年级的学生，自我意识开始萌发。一方面，他们享受着成长带来的快乐；另一方面，身心变化、人际交往等小烦恼也让他们感到措手不及。因此，班级开展了一节以“我长大了”为主题的叙事心理班会。

“我长大了”课堂片段：

教师：在什么时候，你最能感觉自己“长大了”？能和大家分享你的故事吗？

学生：我力气变大了。以前，我看到饮水机没水了，只能喊老师来帮忙。现在的我，可以轻松地换水，大家都说我是大力士。

教师：那你觉得长大的滋味怎么样？

学生：好……也不好。

教师：哦？什么时候会“不好”呢？愿意讲一讲吗？

学生：妈妈说我长大了，应该回自己房间睡觉。可灯一关，房间就太黑了！我都不敢去厕所。想喊妈妈来，又怕她说我是胆小鬼。

教师：我很理解，人在黑暗中会本能地感到恐惧。那你有没有想到什么好的解决办法？

学生（思考片刻）：装一个不那么亮的睡眠灯，有灯就没那么怕了。还有，睡前少看情节惊险的书，可能也会好一些。

教师：真是不错的建议，今晚我也试试。

面对学生“怕黑”的问题，如果教师习惯性地向学生传达自己习得的“经验和道理”（如“你在家里很安全，不用害怕”“长大了就要学会独立”等），其实是忽略了学生的感受，将他们视作被动的“接收者”。这样的沟通方式收效甚微，甚至容易引起学生的逆反心理和对抗情绪。

而在叙事心理班会中，学生作为主体进行故事叙说，表达“怕黑”的真实想法，教师则扮演“倾听者”的角色。学生处于被尊重、被包容的氛围里，不仅能获得更积极的情绪体验，还能在倾诉自我感受和自我经验时，产生新的思路，自主解決问题。

〇 问题外化，摘下学生的“标签”

“问题外化”是叙事治疗中一种“对事不对人”的方式。叙事治疗将来访者从问题中抽离出来，让问题是问题，人是人。在小学叙事心理班会中，教师尝试用“外化”的语言帮助学生厘清自身与问题的关系。以“局外人”的身份去看待，更利于学生形成客观的判断，获得有效的解决方法。

三年级的课业逐渐加重，难度也有所提升。个别学生因此产生了畏难情绪，面对作业时，变得越发“拖延”。这种情况下，开展一节叙事心理班会，鼓励学生提高效率、对抗拖延是很有必要的。

“战胜拖延症”课堂片段：

教师：当你准备写作业的时候，有个东西对你说“想不想去踢球”，当你才写了一半作业，它又说“先玩一会儿也没关系”，如果要给这个东西起个名字，你们想叫它什么？

学生：就叫它小怪兽吧！

教师：好，如果拖延症小怪兽有形态，那该是什么样的？

学生1：有时候是玩具，有时候是零食。

学生2：还可能是手机、平板电脑、台式电脑的样子。

教师：那可真是千变万化！一般拖延症小怪兽什么时候来找你们？

学生1：当我觉得辛苦，想偷懒的时候。

学生2：我一开始犯困，小怪兽就出现了。

教师：你们有办法打败它吗？

学生1：可以！我会说“快走开，等我写好作业再和你玩”。

学生2：我会把拖延症小怪兽送到看不见的地方，再把门关好，让它进不来。

学生3：我会告诉自己，如果成功赶走了小怪兽，就可以吃个冰淇淋。

教师：原来有这么多办法打败它！

如果仅凭学生一时的表现，就简单粗暴地给他贴上“磨蹭”“拖拉”的标签，极有可能影响学生的自我评价，甚至在心理暗示下做出趋向于标签的行为。而在叙事心理班会中，教师尊重学生的说法，将“拖延症”视作与学生内在本质无关的“小怪兽”，引导他们 “摘下标签”，从“旁观者”的角度思考“拖延症”的危害和应对策略。内在本质得到肯定，有助于降低学生的挫败感，用轻松愉快的方式看待问题、解决问题。

〇 由薄到厚，发现自身的“闪光事件”

“来访者有时会将自己的积极资产压缩成薄片。如果将薄片还原，在意识领域加深觉察，由薄到厚，就能形成积极的自我观念。”这一叙事治疗的方法同样适用于小学叙事心理班会。

“唯分数论”的长期盛行，令不少教师、学生将成绩视作唯一的“积极资产”。但人各有所长，教师应引导学生挖掘多种“积极资产”，发现自身的“闪光事件”，构建自我认同。在麦克·怀特的眼里，这一策略如同“打开行李箱”，来访者在故事叙说中呈现自己丰富而美好的内在本质。

“夸夸我自己”课堂片段：

学生：老师，我好像不会夸自己。

教师：想一想，你在哪些方面做得不错？

学生：我不知道……

教师：那别人都是怎么夸你的？

学生：他们夸我很有商业头脑。

教师：是吗？可以具体说说吗？

学生：义卖的时候，我的摊位人来人往，卖得比别人都快。

教师：那你是怎么做到的呢？

学生：先要大声吆喝，吸引大家的目光。看到男生，我会先从玩具枪、奥特曼卡开始推荐，女生的话，可以推荐玩偶、发夹之类。对了，还可以搞促销，买三送一、买大送小……大家就会为了“赠品”多买一些了。

教师：你真的很厉害！现在，还觉得不会夸自己吗？

学生：我觉得自己真是个“销售天才”！

学生一开始不知道怎么夸自己，是因为没能察觉自己的“积极资产”。但随着故事叙说，义卖时的成功经验被唤醒，学生开始形成积极的自我观念，变得自信起来。根据叙事治疗的相关理论，这种“我擅长做某事”“我曾把某事做得很好”的表述，是来访者身上最需要被看见、被丰富的“闪光事件”。学生由此产生的积极的自我观念越多，思想和行为就越容易走上正轨。

小学叙事心理班会兼具趣味性、针对性和人文性，是教师推进儿童心理健康教育工作的重要方式。故事的叙说，让德育不再是抽象的道德规范的说教；故事的滋养，让儿童发现生命中更多的“闪光事件”。