赵志英

摘要：基于英语核心素养的多维协同发展对促进学生成长有重要的意义。多维协同发展具有主体性、整体性、实践性、持续性等特征。促进多维协同发展的教学实践突出学科育人导向，要实现多维协同发展就要让学习者经历深刻的完整学习，即多维化、情境化、结构化学习。

关键词：多维协同发展；核心素养；小学英语教学

中图分类号：G623.31 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）11-0029-05

《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《英语课程标准》）提出“英语课程要培养的学生核心素养包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等方面”[1]4。核心素养从四个维度提出了要求，充分体现了英语教学从单维的语言学习走向素养导向的多维协同发展的特征。从根本的价值追求来看，每一门学科都是为了学生的发展，促进学生实现从自然人到社会人的转变。多维协同发展的研究突出学科育人导向，旨在促进学生的英语素养从单一的语言能力提升到课程素养多维协同发展，让学科育人的理念在课堂真正落地。

一、英语素养多维协同发展的主要理据

为更好地落实《英语课程标准》精神，小学英语教学要实现从追求单一的语言能力提升到指向素养多维协同发展的转变，其价值追求和实践探索具有很强的针对性和迫切性。

（一）反映了对教育本质的深刻把握

教育的本质就是为了人的發展，通过有组织的系统教育活动，促使自然人变成社会人，野蛮人变成文明人。人的发展是在与环境的互动中实现的，首先需要借助知识媒介来实现认知的发展，但是认知的发展绝非教育教学的全部功能。林崇德教授认为，教育教学促进学生发展的重点是多方面、多维度的。首先，是掌握人类积累的认识世界、改造世界的知识；其次，应当发展学生的智能，其中主要是发展思维能力与品质。当然，在教育教学的过程中，还应特别重视学生思想品格的发展。发展心理学告诉我们，人的发展首先是以人为主体。发展认知，让人成为有知识的人；发展社会性，让人成为有责任感、有道德修为的人；发展个性，让人成为情感丰满、自立自律的人。由此可见，人的发展不是片面性的发展，也不是几个维度的割裂发展，而是多维度的整体协调发展。

（二）回应了信息社会学生培养的时代需求

在全球化、信息化时代，各国人才竞争进入了新阶段。为了在未来的竞争中争取主动，世界不少教育强国以及社会组织都提出了培养21世纪人才的规格和要求。钟启泉指出，21世纪是“知识社会”的时代，在知识社会里，知识的习得和再现，电子计算机也能做到[2]。特别是当下人工智能的发展，进一步向知识传授为主的教育观发出了挑战。这样的背景下，学校课程与教学必须转轨，要从培养学生的“记忆型”学力转向培养能动的“思考型”学力。因此，创造性思维、批判性思维、反省型思维能力以及协调、沟通、决策等社会性能力的发展就成为学校和课程教学改革必须优先考虑的方向性问题。试想，在这个日新月异的信息化时代，在新知识、新技术以空前速度发展的时代，如果英语教学还继续停留在强化语言知识和技能提升的阶段，显然不能顺应时代发展的要求。

（三）体现了核心素养发展的完整要求

英语课程要培养的学生核心素养，其中语言能力是核心素养的基础要素，文化意识体现核心素养的价值取向，思维品质反映核心素养的心智特征，学习能力是核心素养发展的关键要素。核心素养的四个方面相互渗透，融合互动，协同发展[1]4。可见，《英语课程标准》提出的核心素养是在继承了英语教学传统和经验的基础上，进一步强化了育人导向。核心素养发展的四个方面也就是四个维度，都应当在教学过程中得到全面重视和认真落实。

二、英语素养多维协同发展的特征

核心素养基于并超越知识与能力，体现了以人为本的时代特征。核心素养包含的培养目标具有多维性，不是培养某一种片面的知识、技能或是价值观念，而是促进学生各项素养的多维协同发展。多维协同发展作为对核心素养培育一种新的理解与把握，具有以下特征：

（一）主体性：把学生培养成为学习主体

主体性是多维发展的根本特征。王道俊、郭文安指出：“教育的根本在于培育和发挥人的主体性”，教育“以培育人的主体性为最高任务，并以此为区别于其他社会现象的根本特点”[3]。首先，日常教学中，从事教学活动的是学生和教师，促使学生多维协同发展的英语教学首先强调应该把学生培养成为主体；其次，人的主体性总是在活动中存在和表现出来的，多维协同发展的主体性主要是指学生在活动中表现出独立性、主动性和创造性等特点。

（二）整体性：指向身心合一的整体性发展

清华大学彭凯平教授认为，伟大的知识永远是和身心体验联系在一起的，知识存在于行为中、表现在身体上、蕴藏在体验里[4]。多维协同发展不是单个或多个维度的独立发展，而是身与心的整体协调发展。为此，英语教学要改变长期存在的重知识轻能力的不良局面，在独立面对并解决生活中各个领域的问题中，实现语言、思维、文化的整体提升。实现多维协同发展，就要把学习者看成一个整体，指向身与心的整体性发展。

（三）实践性：体现“学、思、用、创”四位一体的协同发展

《英语课程标准》提出“坚持学思结合，坚持学用结合，坚持学创结合，运用所学解决现实生活中的问题，形成正确的态度和价值判断”[1]3。多维协同发展不止若干知识和技能的获得，它体现了素养本位的时代要求，架起了学校教育与现实生活的桥梁。教师通过搭建学习平台让学生参与一系列相互关联、循序递进的语言实践活动。引导学生在真实情境中激活已知，学习掌握知识；从教材单元走向学习单元，加深知识间的结构关联，在应用实践中内化所学；构建完整的学习单位，引导学生联系现实创造性地解决实际问题。在创设情境、组织活动、倾听学生声音、点拨学习路径、调控学习方向中实现“学、思、用、创”四位一体的协同发展。

（四）持续性：对个体发展产生持续的积极作用

多维协同发展以学生为主体，在教育学意义范畴上指向情感认知、社会交往、自我个性三个维度的发展。多维协同发展不是片面性的发展，而是一个伴随终生、可持续发展的动态过程。学生在不同年龄段的发展虽不尽相同，但相互关联。随着认知的发展与学习的深入，呈现螺旋上升的发展趋势，对学生个体的发展与完善将持续产生积极的作用。面对现实生活的复杂与多样，能够在解决现实问题中表现出稳定的综合素养，具有极强的现实意义。

三、指向英語素养多维协同发展的学习策略

多维发展导向下的小学英语教学的整体性、实践性、持续性特点给传统的教学方式带来新的挑战：整体性特点反对单维度的学习，实践性特点反对脱离生活情境的学习，持续性特点反对碎片化学习。与单维度学习、脱离生活情境学习、碎片化学习相对的是多维化、情境化、结构化学习。它构成一种真实而完整的学习：学习者的各种感官主动打开，生长着属于自己的知识结构，完善着充满个性特色的精神图式[5]。

（一）多维化学习：重在调动多重身体感官

多维化学习，不仅是指脖子以上浅表类的记忆活动，更要调动多重身体感官，强调学习者多方面得到体验与获得。知识不是以符号形式存储于人的大脑中的，而是存储在身与心的体验之中。因此，多维化英语学习不是存储、记忆和提取信息，而是需要在实践中运用和内化，在迁移中创新和升华。

1.强调各感官间的“化学反应”

从学习主体角度来把握学习方式的类型，可以分为接受、自主、合作和探究等。多维学习强调各个感官之间的“化学反应”，不是简单的存储与累积。它是指向在体验、体认、体悟活动中转化的文化理解与实践迁移，涉及知识、能力、情感、价值等方面的习得与体验。多维化学习要素除了视觉、记忆外还要有全身心的身体投入体验，包括身和心、认知和情感、身体与环境等方面的内容。良好的身心体验促进知识的内化，知识的内化又可以反哺学习者的认知与情感发展，使学生收获更好的身心体验。

2.强调学习对象或领域的多维度

学习不仅仅是指“书本知识学习”，交往学习、操作学习、反思学习、观察学习也是重要的学习类型，它们在人的身心发展中各自具有独特的功能与价值，彼此不能相互替代[6]。书本知识在人的发展中起着重要的作用，是促进人的认知发展的主要载体与途径。但是，仅以书本知识为目标，就会给人的多维协同发展带来很多局限性。每一个领域的学习都会调动人的各种感官，对人的发展会有特定的功能。多维协同发展的实现需要多个领域的学习，且这些领域之间又存在着复杂多样的互动与关联。

（二）情境化学习：创设拟真学习情境

英语课程的培养目标不在于学生获取低阶的语言技能，而是要培养学生的家国情怀、国际视野和跨文化沟通和交流能力，交流和沟通都发生在一定的情境中。语言运用具有动态性和交互性，真实的语言学习情境赋予了语言活动充分的意义。在真实复杂的情境中解决问题是核心素养时代教育与传统教育最大的区别。因此，要实现多维协同发展，必须开发和设计模拟真实生活（以下简称“拟真”）的学习情境，让学生进入积极的思维状态，在真实的情境中体验。

1.明确目标

目标是拟真情境创设的灵魂，创设拟真学习情境始终要以核心素养为目标，使其始终为实现教学目标服务，注重发挥聚焦目标的导向功能。拟真学习情境的创设必然需要面临复杂性、丰富性与目的性、功能性之间的矛盾。比如，作为一名小学生可以怎样保护我们的地球？这一问题情境，需要涉及自然、社会、文化等内容，学习场域涉及学校、家庭、公共场所等，如果目标定位不准确，学生可能就会茫然不知所措。在日常教学中，如果一个情境牵扯的内容要素过多，学生就会有畏难情绪。为此，拟真情境的创设需要寻求开放性与目标性的平衡。

2.内容补白

在情境认知论者看来，知识不再是外在于认知主体的客观物，而是个体与主客观情境互动的产物，反映两者联系的属性[7]。新课程改革背景下，知识已经不再是客观、静态的概括性信息，在特定情境中获得的知识比所谓的一般知识更有用，更有利于实现迁移运用进而生成意义。仔细研读教材，不难发现有些故事情节存在“跳跃”现象，内容也存在空白地带。基于学生的已有认知，教师尽可能利用真实生活资源填补“空白”，真正为学生多维度发展助力。

3.话题前伸

好的情境应该是具体、清晰、可实施的，最好包含“背景、信息、功能和任务”等要素[8]。很多时候，教材内容仅呈现一个片段，没有交代清楚故事发生的背景。为了呈现新知教师们会想方设法创设情境，但情境越多内容碎片化现象越严重。为此，我们尽可能用一个主题情境和一系列相关联的任务来增强内容的结构化与连贯性。交代故事发生的背景，以话题前伸来创设与主题紧密相连的情境，让学习元素围绕主线有序地展开。

指向学生多维协同发展的情境化学习，要让学生有情感地参与，否则习得的知识是脆弱的。拟真情境有别于以往课堂情境创设，有着自己的特点：聚焦性，情境创设始终聚焦主题、聚焦目标；完整性，即情境贯穿整个教学过程；现实性，即源自日常现实生活中熟悉的情境。只有赋予认知以情境，人际交往、情感互动、技能迁移等才可能实现，即实现人的多维发展。

（三）结构化学习：形成学科知识网络

结构化学习，即学习者对学科基本结构的理解与掌握[9]。要实现结构化学习，首先要实现内容结构化。不仅要让学生在头脑中形成完整的知识网络，而且这个知识网络是动态的，可以调整、再生成新的知识结构，这不仅可以体现学科知识的整体性，还能反映学科本质的一致性。

1.丰富资源，体现教材单元的板块结构化

译林版小学《英语》教材以单元编排，每个单元由“Story time”“Grammar time”等板块组成。教材依据特定的教学目标编排，揭示教学潜在的本质与规律。将同质、相似的内容资源充实进教材板块，使学习内容结构化。在教学四年级上册“Unit5 Our new home”时，可以补充“desk、vase、bookcase、chair”等词，让情境结构更加完整，丰富语料让表达更完整；也可以将异质的，甚至是对立的内容资源充实进教材板块，引发学生的认知冲突，激发其质疑与批判精神。在教学四年级下册“Unit5 Seasons”时，可以让学生根据自己的个人喜好表达“I dont like...”以及说明不喜欢的理由是什么。

2.统整内容，探索学习单元的内容结构化

学习单元整体与局部不是一个简单叠加的关系，教学中把各板块按序教完，这不是真正意义上的单元学习。崔允漷教授指出：“单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件，一个完整的学习故事。”[10]学习单元应该围绕主题意义建立起内容之间的统整，以更上位的视角加强单元内容甚至是学段内容之间紧密的逻辑关系，从而形成一个完整的学习体系，促使内容结构化。笔者在教学六年级下册“Unit5 A party”时，从主题群、话题、词汇、句型、迁移等方面梳理统整所有学段的教材内容，发现与其发生关联的教材单元有很多。统整单元内容，让学生进行结构化输入与输出，可以促使学习向纵深处发展（见表1）。

3.勾连经验，凸显学习认知的结构化

学习是学生基于已有经验主动建构的过程，这里的经验是包括生活经验、学习经验、情绪经验等。以词汇知识为例，《英语课程标准》中词汇知识内容的一级要求要求借助图片、实物理解词汇的意思；词汇知识内容的二级要求中要求在语境中理解词汇的含义，在运用中逐步积累词汇。三、四年级学生能根据图片或者实物说出单词或者短语，五、六年级学生在此学习经验的基础上，根据语境理解单词或短语的意思，并且逐步扩充词汇。教师要做到横向链接教材，且注意勾连其经验，让学习内容基于学习经验并发展学习经验，为下一阶段的学习夯实基础。

基础教育指向学生的全面發展，更是针对全体学生的发展，多维协同发展不是发展“某一个”而是“每一个”。关注每一个学生，成就每一个学生，变革教学方式，真正把教学从学科聚焦到人。在进一步深入与完善学习中，促进学生各项素养的综合发展。让每一个学生都有获得成功的机会，真正实现每一个学生的多维协同发展。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望，2016，45（1）：3.

[3]王道俊，郭文安.试论教育的主体性[J].华东师范大学学报（教育科学版），1990（4）：33.

[4]彭凯平.思想的过程就是将知识打上自己的烙印[EB/OL].（2018-03-14）[2022-05-30].http：//www.cdrpic.com/html/21355.html.

[5]李帆.完整学习的教学意蕴及其实现[J].课程与教学，2019（7）：80.

[6]陈佑清.多维学习与全面发展[J].教育研究，2011（1）：46.

[7]荣维东，刘建勇.语文学习情境的学理阐释与创设策略[J].语文建设，2022（3）：14.

[8]代顺丽.以情境为抓手教写作[J].语文建设，2015（34）：27.

[9]梁秀华，王向东.以大概念推进结构化学习：构念溯源、素养功能与协同路径[J].中国教育学刊，2023（2）：36.

[10]崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单于设计[J].北京教育（普教版），2019（2）：11.

责任编辑：贾凌燕