王恩惠 吴吉暄 刘海菊

摘要：学习共同体不仅是乡村教师专业成长的重要平台，也是教师教育教学生活的理想方式。审视乡村教师学习共同体建设的现状，存在着合作意识淡薄、能力不足，共同体活动内容片面、形式单一，管理制度、环境条件保障不力等问题。学校可以从提高教师合作意识和能力、丰富学习内容和创新组织形式、保障环境和制度支持等方面去改进与完善乡村教师学习共同体的构建工作，以促进乡村教师融入乡村社会、提高专业能力，推动乡村教育高质量发展。

关键词：乡村教师；学习共同体；构建策略；专业发展

乡村教师的专业发展离不开专业组织，乡村教师学习共同体作为一种有效的专业组织，旨在以共同愿景和价值观念为纽带，通过合作、对话、反思和共享及协调等方式，引领乡村教师群体在相互参与、相互依赖、相互作用的生态系统中，不断生成、积淀教育教学智慧。因而，厘清教师学习共同体的概念，剖析影响构建学习共同体的困境并寻求突破之道，对促进学习共同体持续发展、转变乡村教师学习方式、赋能乡村教师专业成长具有重要的价值和意义。

一、教师学习共同体的概念与特征

（一）教师学习共同体的概念

学习共同体是指学习者彼此间倾听与回应、切磋与激荡，实现共同成长的学习群体。而教师学习共同体是指围绕教师专业能力提升，直面教育教学问题，整合学习资源，追求教师共同发展的一个系统组织。由此可见，乡村教师学习共同体，是以共同愿景为基础，以教育教学实践问题为导向，运用乡村教育资源，以共享、合作、支持等方式，使乡村教师深度参与、共同成长的系统组织，其旨在促进个体学习向共同学习转变，以实现乡村教师专业能力整体、持续提升。

（二）教师学习共同体的特征

1.共同愿景

共同愿景是学习共同体成员经过协商、合作、调适而建立起来的，其尊重、整合和凝聚个体愿景，保证共同体内部形成一致认可的价值取向，是教师学习共同体存在、发展的重要驅动力。

2.共同学习与运用

在教师学习共同体中，不同年龄、不同学科或是不同学校的教师相互学习与交流合作，并把探寻出的新方法与新知识进行分享与运用，相互影响促进，实现共同成长。

3.个人实践分享

教师学习共同体中的每位教师既是学习者、分享者，也是指导者，教师彼此间的教学观照旨在发现自己与他人教学实践之间的差异，并有意识地探寻深层原因，尝试作出改变，触发群体智慧。这种实践共享成为一种内驱力，推动着教师学习共同体不断发展和进步。

4.支持性条件

教师学习共同体的本质是一种自组织，常态化和规范化的活动开展需要开放性与支持性的外部环境，以及教师内在能力和情感的支撑。例如，政府出台的政策，学校的制度、资源、场地，以及教师个体的合作、分享意识与能力等条件支持。

二、构建乡村教师学习共同体的困境与剖析

构建教师学习共同体，一方面需要教师自身的主观意愿和积极努力，另一方面需要教育主管部门与学校等提供制度、资源等客观条件支持。审视乡村教师学习共同体，发现一些瓶颈因素正制约着其构建和发展。

（一）乡村教师合作意识薄弱、知识能力不足

受学校地域、教学任务、合作氛围等的影响，乡村教师在合作意愿及相应的合作知识和能力等方面存在明显不足。

1.教师合作主观意愿不强

在构建乡村教师学习共同体的过程中，部分教师合作意愿淡薄，既不愿分享自己的做法，也不想借鉴他人的经验，处于“孤岛”之地。究其原因：一是部分乡村教师工作负担过重，除了完成多学科教学外，还要承担班级管理、学生安全、家庭走访等非教学性工作，耗费了大量的时间和精力，削弱了参与学习共同体活动的意愿和主动性。二是受城乡二元经济结构的影响，部分乡村教师的乡土情怀淡薄，缺失扎根乡村、追求教育梦想的热情。三是封闭的乡村文化及彼此隔离的工作环境，使乡村教师习惯了单打独斗，不愿意与他人合作交流、迎接挑战。

2.教师合作知识和能力缺乏

教师的合作知识和能力是影响学习共同体质量的核心要素。合作知识主要是指关于合作内容的知识以及反思和评价等相关知识。合作能力作为合作知识的行为指向，直接反映了教师的合作素养水平。部分乡村教师缺乏学习共同体中的角色学习、观点整合、关系协调、冲突应对、知识生成、反思评价等方面的合作知识能力，或者能力较为薄弱，其表征体现为共同体的向心性不足。

3.教师合作文化缺失

首先，乡村学校中部分老教师往往不自觉地以权威自居，年轻教师对老教师又常常言听计从，代沟下的“师道尊严”导致新老教师难以开诚布公地开展合作。其次，学校管理者的权威、专权压抑了学习共同体成员交流互动氛围的形成。最后，功利性评价制度导致教师间竞争大于合作，其大多以自我为中心，彼此间缺乏信任和尊重，抑制了协作、友爱、共生、互惠的学习生态的发展。缺失合作文化的共同体难以有批判式学习、思想碰撞和智慧生成，以及合作学习的成长性和发展性，只会是“悬置的共同体”。

（二）乡村教师学习共同体活动内容片面化、组织形式单一化

部分乡村学校地理位置偏远、资源条件劣势及教师视野狭隘，导致了学习共同体活动内容的片面化和组织形式的单一化。

1.缺乏专家引领，活动内容片面化

乡村教师少有与教育专家接触、走向教育前沿的机会，其实现专业成长的途径仍是以听课、磨课为主要形式的校本研修。一方面，由于缺少专家引领，共同体内大多是专业背景相近、教学经验相似的教师，教师的同质化固化了其学习的视野和思考的范围，缺失了学习的高度和深度，使教师体验不到收获感和愉悦感。另一方面，就乡村教师本身来讲，其更倾向于能立竿见影的技巧和方法内容的学习，对专家教育理论的引领不感兴趣，重“术”轻“道”的肤浅式学习对课堂教学的影响是微乎其微的。

2.共同体创新性不足，组织形式单一

在乡村教师学习共同体活动中，以学科划分的教研组依然是乡村教师学习共同体的主要组织形式。这种行政性、事务性色彩浓厚的狭隘化组织形式，缺失创生文化的氛围、权利共享的原则和协商对话的情景，“假合作、真竞争”现象普遍存在，致使乡村教师对学习共同体建构的积极性不高。

（三）乡村教师学习共同体支持性条件不充分

乡村学校地缘、资源、人文等支持性条件的不足，一定程度上制约了乡村教师学习共同体的构建。

1.支持性条件保障不力

受县域经济发展水平的影响，有的乡村学校存在编制短缺或有编不补现象，致使教师教学负担过重，参与共同体活动的时间和精力得不到保障。乡村学校的教学环境、设备、经费相对紧张，难以满足教师学习共同体正常运行的需要。

2.人文管理与评价缺失

乡村学校管理制度与评价机制的关怀性、激励性、发展性等不足。一是学校的科层管理制度使教师学习共同体依赖于行政推动的他组织而非发轫于教师内在需求的自组织。二是学校评价机制重管理、轻关怀，重鉴定、轻激励，重结果、轻过程，对教师赋权增能不足，“结果导向”大于“价值取向”，使教师处于“被成长”“被发展”状态。

三、突破乡村教师学习共同体构建困境的路径与策略

构建学习共同体是为了改进乡村教师的专业成长方式，促进他们的教育教学工作实效，引领教师学会合作、学会学习、学会思考，实现专业能力持续提升。因而，转变观念、分析问题、突破困境，对构建科学、高效、持续的乡村教师学习共同体具有重要的现实意义。

（一）强化合作意识，提升合作能力

合作是专业学习共同体的核心，增强教师的合作意识是建构学习共同体的前提，通过合作交流、分享教学资源，拓宽视野，改善理念，减轻教学负担，提高教师的专业能力。

1.转变观念，培养合作意识

作为乡村教师，要转变被动和封闭的观念，认识到开放的、互助的学习对自身专业素养提升意义重大。突破闭门造车、单打独斗的局面，努力做到不因循守旧、不盲目自大、不故步自封，以积极、热情的态度和开放、包容的胸襟主动与其他教师进行对话及合作，在学习共同体相互支持、共同分享的友好合作关系中汲取他人经验，拓宽自己的教育视野，激活专业进取、成长的意愿。

2.加强学习，提升合作与反思能力

首先，提高教师的合作交流能力。由于思维习惯、知识背景等因素的差异，教师对于同一个问题的理解并非总是一致的，常常伴随着模糊、误解，这不但影响着问题的解决，也考验着教师的合作能力。教师在交流互动中要学会合理运用词语和肢体语言，清晰地表达自己的观点，恰当地评价其他教师，并表现出对他人应有的尊重和宽容。如别人发言时，注视发言者并积极回应，当自己有疑问时，可以询问，让他人感受到尊重和善意。以充分交流—表明观点—举出例证这种沟通澄清方式应对隔阂和冲突，促进问题解决。

其次，提高教师的反思能力。乡村教师所储备的知识具有乡村特有的本土性、文化性和批判性，这决定了乡村教师要持续不断地对教学进行审视、反思和改进，这也是学习共同体赖以存在和发展的基本条件。内容上，反思自己及其他教师的教育观念和教学行为。形式上，既善于进行自我反思，又要与共同体成员一同反思。通过质疑、反驳、冲突、辩论等反思方式，与教材、自我、他人对话，实现经验分享、思想碰撞、甄别问题，促进乡村教师专业合作持续地深入进行。

（二）丰富学习内容，创新活动形式

1.开发乡土校本课程，让学习共同体根植乡村

乡村教师的发展是一个生命过程，即一个历史的、经验的、现场的，与自己的生存环境整体关联的发展过程。构建乡村教师学习共同体要克服片面强调学科知识及教学技能倾向的问题，应指向乡村文化和生活内容，涵养乡村教育生态，反哺乡村文化建设。具体来讲，就是开发运用乡土特色的校本课程，以乡土文化浸染和滋养乡村教师，审视、批判、改造教学经验，唤醒乡土情感和职业认同，彰显乡村文化在乡村教师心中的教育价值和生命意蕴。同时，在这一过程中，乡村教师通过融入乡村社会，自觉地运用自己的知识和能力参与乡村文化建设，推动乡村社会的进步和发展。如临西县在开展“国培计划”送教下乡项目时，把课堂选择在全国著名劳动模范吕玉兰的家乡——东留善固村，将吕玉兰纪念馆、吕玉兰防沙林、劳模功德碑等蕴含“玉兰精神”的乡土教育资源纳入学习课程，既促进了乡村教师对乡土文化的认可、理解和依恋，为教师学习共同体注入了强大的力量；也坚定了参训教师坚守乡村教育的信念，迸发出参与乡村文化建设的活力。

2.构建立体化、多元化的乡村教师学习共同体

首先，建立校内合作学习共同体。教育是一个实践性很强的领域，教师的专业发展依赖丰富的教育经验，这就离不开老教师的传、帮、带。乡村学校内的新老教师可按照“双方自愿、自主结合”的原则，建立“一对一”“一对多”或“多对多”模式，通过师徒间观课议课、同课异构等形式，实现合作分享、互学互助，带动乡村教师学习共同体发展。

其次，建设专家引领型学习共同体。差异是教师学习共同体得以构建的重要因素。专家的参与可以改变学习共同体内成员的身份同质化而导致的同层次、效益差的互动现状，把脉问诊教师专业成长的瓶颈在哪里，真正需求是什么。一方面，专家作为学习共同体的首席，以其专业优势体察乡村教师在想什么、做什么、为什么这样做，如何干预引导才有效果，为他们提供专业支持，拓展其专业发展空间。另一方面，专家引领乡村教师增强自我学习意识，使其自觉以教育理论观照教学实践，突破思想禁锢，实现深度学习、理性思考、行为改变，促进学习共同体持续、纵深发展。

再次，构建校际学习共同体。一是构建村际学习共同体。以情感为纽带，依托乡村学校特色、学科带头人等资源，通过切磋式、互动式、体验式等方式，在观念和视野融合中共同成长。二是构建城乡学习共同体。打破城乡地域界限，建立城乡学校合作帮扶、融合发展机制，利用交流轮岗、课题研究、教学沙龙等方式，实现城乡教师教育观念和视野的融合，解决引领层次低、同伴互助效果差、外出学习难等问题，促进乡村教师学习共同体发展。三是构建UGS（大学—政府—中小学）协作性学习共同体。由政府教育主管部门牵线搭臺，高校与乡村中小学合作，以乡村教育问题为导向，通过“顶岗置换研修”“国培计划”等项目开展乡村教师走进高校体验式学习，转变乡村教师专业发展范式。

最后，打造在线学习共同体。发挥现代信息技术的灵活性、即时性、平等性等优势，依托论坛、腾讯会议或钉钉群等构建在线学习共同体。虚拟的学习情境，更大范围的异质教师的加入，有利于打破时空和身份界限，建立平等、实时、多元、全新的人际互动关系，最大限度地达成资源共享、参与者身份建构等目标，实现深度对话、彼此启迪，促使学习共同体行稳致远。

（三）完善支持性条件，推动共同体发展

乡村教师学习共同体建设与发展不仅需要教师个体投入精力、时间，还需要学校文化、评价制度、后勤保障等外部环境的支持。

1.提供教师进行交流和互动的资源条件

首先，保障学习共同体活动时间。学校管理者要积极创造条件，减轻教师负担，为学习共同体活动提供时间保障。一是争取上级支持，及时补足缺编数额，统筹学校教师资源，保障教师参加共同体活动。二是做好学习共同体活动规划，落实好有关“减负”政策，减少会议与检查频次。如提前告知共同体学习的活动主题、活动时间、活动地点等，让教师有备而来，充分地实现表达和共享。三是教师个体要强化时间观念，解决好工作、生活、学习之间的矛盾，综合利用好闲暇时间，提高学习活动效果。

其次，提供资源环境支持。乡村教师学习共同体的构建离不开资源环境的投入和保障。一是场地提供。学校要为学习共同体活动提供固定场所，配齐配足信息技术教学设备等基本设施，满足活动开展对各类设施的需求。二是资源供给。建设好学校图书室、电子阅览室，及时订购、更新教育图书和杂志，营造资源丰富、获取便捷、舒心的学习环境。三是经费支持。教育部门或学校可设立乡村教师学习共同体建设专项资金，一方面保障学习共同体正常运转所需经费，确保共同体活动开展；另一方面解决教师参加活动时产生的交通、餐饮、住宿等费用。此外，对于表现突出、成绩优秀的教师给予适当奖励，激发教师的积极性和创造性，引导教师深入参与到建构学习共同体中来。

2.破除管理制度弊端，赋能学习共同体发展

首先，实施扁平化管理制度，支持乡村教师主体性回归。一是建立权力共享、相互支持的管理制度。学校管理者要树立分权意识，充分信任教师，相信教师具有权力行使的意愿与责任担当的能力，以适当赋权增进彼此间相互支持、协作，增强学习共同体的自组织性。二是管理制度要有助于教师自我赋能。弱化制度的刚性约束，通过赋能增效，培育浓厚的合作、协商、分享的文化氛围，实现教师的自我建构、自我生成和自我改变。三是管理制度由“管理”转为“服务”。秉持“管理就是服务”的理念，强化人文关怀精神，为学习共同体营造一个温馨、温暖而又舒适的学习场所，以平等、民主和关怀的文化激发情感，凝聚力量，促进“被动的我”向“主动的我”转变。

其次，构建发展性评价机制，提升学习共同体的凝聚力。评价既是确定目标达成度的过程，也是确保目标达成过程有效性的持续改进和变革的过程。因而，构建乡村教师学习共同体中，需要一种关注过程、结果及与组织目标实现相关的评价制度体系。一是评价目标富有激励性。激励评价目标具有客观性、过程性，可以引导教师一方面置身于学习共同体，共同追求共同愿景的实现；另一方面主动对接自我，注重获取个性化的学习体验和实践感悟，實现自我成长。如此，激励性目标与教师成长诉求在学习共同体中交织叠加、螺旋上升，让教师与学习共同体相互依存、共同发展。二是评价主体多元化。教师学习共同体的自组织性决定了评价要以教师自我评价为主，专家、同事、学生等共同参与。多元的评价体系可以让教师全面、真实、客观地审视自我，有助于教师精准、深刻地反思，改进教学理念和实践，激发教师参与构建学习共同体的热情。三是评价内容综合化。评价教师不仅涉及学生的学业情况，还要对教师的新技能应用、共同体活动、乡土情怀等进行多维度评价。具体来讲，综合评价乡村教师在共同体活动及教育教学实践中的知、情、意、行等方面，有效发挥评价对教师专业学习与学习共同体建设彼此促进、共同提升的引导作用。

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（责任编辑：赵昆伦）