葛雪

美国课程专家威金斯和麦克泰通力研究并成形完善的“UbD”教学设计模式强调“追求理解”和“逆向设计”。它适合大单元系统化和整体性教学设计，帮助学生获得深入、持久的理解，并在参与真實情境的评估中掌握学习迁移能力。UbD教学设计模式分为三个阶段，表现性任务的设计隶属第二阶段，其与各阶段的关系如图1所示。

一、表现性任务的含义及作用

（一）含义

在UbD单元教学设计中，表现性任务又叫真实性表现任务，它是指为了实现对学生理解的评估，教师为学生所设计的置于不同真实或模拟真实情境下，需综合运用知识和技能，结合多种能力才能解决的具有挑战性的复杂问题或创造一个或多个成果（优良表现）的任务。这种评估方式有以下几个特征：具备真实性;要求创新性;考查学生综合运用知识和技能解决复杂问题的能力。

（二）作用

1.有效评估学生是否形成核心观点和持续理解，评估学生是否能在真实情景中进行迁移。

2.能在学生努力完成具有挑战性的表现性任务中、自我评估后优化学习表现中，促进深度学习，提高生物学核心素养。

二、表现性任务的组成元素及评估理解的维度

（一）组成元素

表现性任务含6个要素，缩写是GRASPS，具体含义如下：

G——目标（Goal），指你（指学生，下同）的任务是什么;R——角色（Role），指你在任务中扮演的角色;A——对象（Audience），指你在任务中服务的对象;S——情境（Situation），指任务发生的情境，在此情境中你要解决哪些问题;P——成果、表现（Product/Performance），指需要阐明哪种形式的成果、表现，类型有：①书面形式，如资料收集、意见书等;②口头形式，如采访、演讲等;③视觉形式，如示意图、传单、立体模型、PPT等;S——标准（Standards），指对任务进行评估的标准，任务开始前学生需要明确任务有哪些要求，由谁评估。[1]

（二）评估理解的维度

UbD单元教学设计模式将理解分为六个维度——解释、释义、应用、洞察、移情和自知。这里的六个维度（见图2）并不是环环相扣。所以设计出的某个表现性任务往往不能评估理解的所有维度，而是其中的一个或一个以上。

三、新教材中表现性任务的挖掘

（一）从“科学家访谈”栏目中挖掘

在新教材每册伊始均设置了“科学家访谈”栏目，该栏目是编者亲访为人类做出伟大贡献的中国著名科学家后整理成的访谈记录。深挖访谈记录，可以发现其中蕴含着丰富的育人价值、深刻的教育契机。 生物学相关领域的科学家现身说法，可激发学生学习和研究本册书的兴趣，同时能领略到科学家成功的背后有着科学思维、科学探究素养作支撑，感受到科学家严谨务实的科学态度，这也为设计表现性任务创造了契机。

（二）从新教材习题中挖掘

新教材中的习题呈现形式多样，包括判断题、选择题、填空题、问答题。其中问答题有现象解释类、表达观点类、图像（示意图、曲线图、表格、照片等）分析类、搜集资料类、评价类、推理类等，不同习题分属于每一节的“练习与应用”中“概念检测”和“拓展应用”两部分以及每一章“复习与提升”选择题与非选择题两部分。

笔者通过分析发现，课后习题创设的真实情境多种多样，可大致分为六类，每类情境的举例以及评估的理解维度见表1，教师在设计表现性任务时可有选择地根据具体的情况改编，旨在帮助学生获得生物学基本知识和技能，同时引导其在今后的学习和生活中从生物学视角认识世界并建立生命观念，运用科学思维的方法去解释生物学现象、解决生物学问题。[2]

（三）从“问题探讨”栏目中挖掘

“问题探讨”栏目是人教版高中生物学教材编写的一个亮点，被编排在每一节的开始，是由图片、情景 、讨论题组成。[3]讨论的问题有的来自科学史，有的来自科学研究发现，有的来自社会生活，有的来自自然现象，还有的来自有争议的话题，这些问题均具有导入新课、激发学生学习兴趣的作用。

笔者通过分析发现，这些问题有的难度较大，教材这样设计是为了让学生产生认知冲突，调动其学习的内在动机，并不是让学生在未学习相应内容的情况下立即作答。针对这样的问题，教师可结合其创设的真实情境，再参照GRASPS六要素，设计出满足要求的表现性任务。

（四）从“与生物学有关的职业”栏目中挖掘

表现性任务需明确“你在任务中扮演的角色”即R （Role），与教学内容有关的角色在“与生物学有关的职业”栏目中有充分的体现，如第1章的育种工作者，第3章的测序工程师，第5章的遗传咨询师，第6章的化石标本的制作人员。教师可结合“与生物学有关的职业”栏目中关于职业描述、就业单位、主要工作、工作意义等方面的介绍，为教师设计表现性任务打开思路。

（五）从“探索·实践”栏目中挖掘

“探究·实践”栏目呈现了许多学生容易操作的实验或实践活动，学生完成了探索、实践后，由于有了真实经历，可设计表现性任务评估其对教学内容是否真正理解，能否做到迁移。

（六）“与社会的联系”栏目

“与社会的联系”栏目最大的特点是关注社会热点，贴近学生生活。教师需结合该栏目中丰富的生活情景，引导学生搜集资料以完成表现性任务，旨在培养学生的社会责任感。

举例：结合第4章第2节“与社会的联系”中的生活情境可设计的表现性任务是：有研究表明，吸烟会使人体细胞内DNA的甲基化水平升高，对染色体上的组蛋白也会产生影响。不仅如此，还有研究发现，男性吸烟者的精子活力下降，精子中DNA的甲基化水平明显升高。请查阅相关资料，结合表观遗传、烟草烟雾中含有的化学物质及其危害等知识，用录音、录像等形式向你的一位吸烟的亲人宣传戒烟的道理。（标准：能从表观遗传的角度找出充实、科学的证据加以劝导）

四、表现性任务设计及应用时的注意事项

（一）表现性任务需要与预期学习结果保持一致

表现性任务设计好后，需要对其与预期学习结果的一致性（评估效度）进行检测。常用的方法是“两个问题有效性检测法”：①学生能顺利完成真实性表现任务，但并没达到预期学习结果？②学生虽然在真实性表现任务中表现不佳，但已经达到了预期学习结果？如果这两个问题任何一个答案是肯定的，则说明设计的任务在评估效度上存在问题，需要改编或者重新设计。

（二）表现性任务的标准中自主性程度设计

由于理解与学生自主性有关，理解的终极目标是要求学生能独立自主地达成学习的迁移和理解意义，故表現性任务的标准中应有自主性程度的说明，该自主性程度可从低到高分为依赖、手把手、“脚手架”支持、提示、独立，共五种水平，在标准中自主性的程度要求需根据学情而定。如刚步入高中学习的学生，由于独立完成任务的能力较弱，无法自主找到完成任务的方向，故教师应适当给予帮助。随着学生核心素养的提高，标准要求的自主性程度也应逐渐提高，这就要求教师不得提供大量的步骤式的思考“脚手架”、引导或提示，否则评估的证据将无法充分证明每个学生都能独立地实现理解目标。

（三）评价量规促进自我评估，自主优化学习表现

评价量规是根据预期的学习结果以及表现性任务评估标准而制作的，分为整体性量规和分析性量规两类，其中分析性量规设置了不同标准对应的量化描述，学生更能具体地知道自己学习过程中哪些地方需要改进，所以尽管使用分析性量规更耗时，但反馈更精确。为充分发挥量规的作用，当学生初步完成任务后，可结合评价量规进行初评，自我分析所需改进之处，再经过自主学习并优化学习表现后再进行二评，最终促进学生的自主发展。

（四）通过先行开展成果或表现的表面特征的辅导提高评估效度

表现性任务往往需要通过科学写作、绘制概念图、开展辩论会等成果或表现完成，这些形式本身就具有一定的挑战性，会阻碍任务的顺利完成，教师需先组织学生学会科学写作、概念图制作等成果或表现的基本技巧，才能确保任务评估的有效性。

（五）与其他评估方式配合使用

表现性任务应仅仅用于评估值得更多时间和精力、更重要的迁移目标和理解意义上，通常情况下，事实性知识和简单的技能目标通过其他方式（如选择题、简答题、课堂提问等）便可进行高效评估，过多地设计表现性任务可能会浪费学生的学习时间，甚至会削弱学生完成表现性任务的学习动机。

参考文献：

[1] 杰伊·麦克泰，格兰特·威金斯.理解为先单元教学设计实例：教师专业发展工具书[M].盛群力，张恩铭，王陈烁，等，译.宁波：宁波出版社，2020：9-10.

[2]李迅.人教版新教材“练习与应用”栏目的分析与教学应用[J].中学生物教学，2022（1）.

[3]陈明.人教版高中《生物》实验教材中“问题探讨”的探究[J].生物学教学，2005（30）.

（作者单位：安徽省蒙城县第二中学）

编辑：赵飞飞